史料无言,一项史料可以通过不同的方法提出不同的解释,关键在于我们提出了什么样的问题。英国学者C.Husbands指出,基于史料证据的问题可分为三种类型:[11]
●引发信息的问题。可称“积累性问题”,要求提取、认知或观察史实,属于只有一个答案的封闭性问题,如(以一个历史遗物为例)年代多久?用什么制造?等等;
●引发反思的问题。可称“判断性问题”,要求选择、评价及明确表达观点或信仰,这些问题提供的答案是个人的、独特的,如历史遗物体现着当时的哪些事实?我们购买这种遗物值得吗?等等;
●引发理解的问题。分为“聚敛性问题”和“发散性问题”两种。前者追求最恰当或最佳的答案,关注的是已被认识或感知的东西,要求说明、解释、比较或相互联系,如当初该历史遗物有何用途?它在当时有多少代表性?等等。后者允许多样的答案,要求想象性地思考、明确地表达假设以及能够解决问题,可能需要预测、推断和重建。比如,遗物的设计可以被改进吗?历史学家曾对类似古代器物作出了哪些认识?等等。
应该说,问题与史料是交互作用的。一方面,问题决定了史料的选取,并连缀了史料。这是因为,问题既框束了史料的范围,使师生致力于寻求支撑问题的证据本身,又将这些有教育意义的、反映事物本质的证据联系起来,启发学生投入思维,避免学习活动的表面化、兴趣化。可见,正是问题使这些史料变成了过去的证据。另一方面,问题常常是暂时性的,将为新证据所修正改善。问题常产生于材料这一“已知条件”,但新问题又进一步打开了将新材料作为证据的可能性。这样,问题的不断提出与解决促使着史料和问题之间的环状连接和螺旋上升,促使那些值得探讨的各种历史事物的意义凸显出来,也促使学习者心目中的证据概念和历史思维逐步树立起来。
四、何谓理解历史?
思维技能的发展还依赖于对历史探究程序及相关核心概念的理解。这些程序和概念也属于程序性知识。这样,“历史理解”(history understanding)的地位日益显现。在这里,“理解”不仅仅是字面含义的领会与解释,还指能够运用学科的基本技能来认识或解释历史事物,包括阅读、推敲各种解释性和分析性的历史叙述,分析、综合各种问题并形成富有见地的历史论述,最终如实地理解历史和现实,正确认识他人和自我。这与上世纪后半叶西方史学追求“理解”的社会功能不无关系[12]。
“历史学家要培养对过去的理解力,同时认识史学方法的种种局限。同样,历史教师也试图培养学生的历史理解,以及对历史探究之各种局限性的认识。”[13]
可见,学生的理解不仅有对历史本身的理解,也有对历史探究、历史思维本身的理解。概而言之,历史理解的内容主要包括以下范畴[14]:
年代与时间。理解历史知识是以时间为框架来组织的,并通过时序考察特定的历史情境;考察表示年代的各种方法;理解各种历史分期的特征和依据;解释并创制时间表。
变迁与延续。根据历史情境理解现在;认识丰厚的文化遗产(包括社会、政治、科技、经济和文化等方面)及其历史根源,理解它们迄今的沿革;理解变迁与延续之间的相互作用。
原因与结果。理解历史事件复杂的因果关系,避免简单化和过于概括化;解释历史事件的因果,并考虑其直接性和间接性、主观性和客观性、为事件建构一个因果关系网等。
共性与个性。理解人类文明发展的共通性,理清人类社会面临的一些基本问题,如道德的、伦理的、社会的、经济的;重视人类历史发展中的偶然性、不合理性和不可预期性;尊重人类社会的多样性,在不贬低本民族文化遗产的同时也尊重文化差异,不偏激抵制他民族的历史,而是在更宽广的情境中理解自己。
移情与自省。站在历史当事人的角度考察他们所面临的情境和问题,体察其活动和行为,洞察其动机、意图、情感、道德观、价值观等;通过历史理解加深自我认识和自我评价。
史料与知识。进行广泛而批判性的阅读,识别事实与猜测、真凭实据与主观武断之间的不同;理解处理史料的各种技能(包括鉴定真伪、提出有意义的问题并择取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等);理解史家的证据观念及其论证逻辑的严密性;理解史料和历史知识是相互依存的,过去只能通过史料去系统考察并重新建构(学生常常用直觉的经验来看待历史叙述和资料、认识历史人物),而解读史料也需要历史知识为基础。
总之,历史理解的意义在于:学生能够经由历史的学习去理解人事、思考人事之种种情形,扩大自己的视野以及看待世界的方式,形成完整的认知能力,丰富自我的思维品质。历史教育的宗旨是:既理解过去,也理解现在;既理解历史本体,也理解历史方法;既理解社会变迁,也理解思维过程。
五、结语
历史知识、思维技能和历史理解分别体现了“新历史科”的教学宗旨、过程和旨趣,这三个方面看似独立,实则相互依存、相辅相成。要之,英国“新历史科”在不偏废编年叙事和集体记忆的同时,更强调历史的探究以及对过去的发现,这使历史课程、学习与教学的内涵发生了本质性的变化:历史课程的价值也不在于它记述了什么,而在于学生要“理解”各种历史记述,必须运用哪些知识和证据、怎样联想和推理等思考过程;历史学习的意义不在于记住什么,而在于思考什么,如何借助于证据来思考等;教学是对历史的“感悟”,是认识过去的社会特征,并通过史料运用的有效实践,体验历史学家的历史态度和研究方法。因此,“新历史科”突出了历史课程实践性、探究性、自主性的一面。当前,我国的历史课程正朝着以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观为核心的目标迈进。笔者认为,尽管中英两国的文化传统和教育体制存在差异,但“新历史科”把历史看作一种“认识的过程或方式”,以历史思维能力锻炼为核心,以理解历史知识产生的程序为出发点,这种教育理念值得我们在思考历史学科的功能、落实历史课程的目标、探索课程架构的合理依据时深入思考和借鉴。毕竟,人类如何面对过去?为什么学习历史?如何思考与理解历史?这些是我们必须直面的、亟待解决的共同问题!