郑流爱：英国“新历史科”探析

二、历史知识的本质

对“历史是什么”的追问引导着教学改革从历史知识的本质、历史学习的本质去寻找答案，这涉及历史学科的基础和历史教学的方法论原理。毋庸置疑，这是所有历史教师都需要花时间认真思考的问题。

从知识的本质上说，“新历史科”主张，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”（a form of knowledge），这种类型的知识不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能——年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等。对于历史学习而言，学生不应只学习过去实际上发生了些什么的“事实性知识”，仅仅是去“知道那些事情（know that）”；更重要的是要学习关于“历史这门知识是如何而来的”之“程序性知识”（procedures knowledge），去知道“如何知道”（know how）^[4]。毋庸分说，“事实性知识”主要是人名、事件和年代等，“程序性知识”主要是核心的概念和技能。在这知识的二分法里，相对于前者来说，后者是深层次的，它强调熟练理解过去生活的多样性、差异性和独特性，连续与变迁的相互关系，历史事件与发展趋势的多元因果等；也强调理解历史知识产生的过程，历史叙述和论据的构建，证据的运用，以及各种互有分歧的历史叙述的本质。这深层次的学习目标成了历史教学的最好归宿，免得落入历史文本的单调性、教条化传授，致使教学实践违背历史学科的核心精神。

在“新历史科”理念的基础之上，英国30年多来的历史教学理念上最重要的一项变革即认为“历史科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解”，要学生去认识如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去到底发生了些什么事^[5]。正因如此，历史与其说是一种“知识的载体”(body of knowledge)，还不如说是一种“探究的方法”(mode of inquiry)^[6]。这里，“知识载体”意味着历史是固化的意识形态或道德观念的承载物。“探究方法”是指按照历史研究的认知方式与心理过程进行的问题解决学习，它围绕着真实的、有意义的问题而展开，这种问题解决过程指明了历史学习的本质。有意义的问题能激发学生的学习兴趣，把学习的重心落在关键性的概念、技能和原理上，并引导他们通过史料进行历史思维：明确问题并整理各种支持性证据，突破教科书中的史实并考察历史记载，查阅文献等各种证据并发挥历史想象——考虑历史记载形成的具体情境并比较各种情境里形成的观点，从而发展历史理解。

看来，知识的性质决定了学习的内容和形式。经过长期的酝酿和探索，1999年英国课程标准的“学习大纲”里，把知识分为陈述性知识（即“事实性知识”）和程序性知识两类，并赋予它们特定的内涵：即“学习范畴”（包括身边的历史、地方史、英国史、欧洲史和世界史五部分）与“知识、技能和理解”（包括历史编年理解；关于历史事件、人物和变迁的知识和理解；历史解释；历史探究；组织交流五部分）^[7]。应该说，陈述性知识和程序性知识的划分既符合教育心理学的知识分类原理，也消除了长期以来学科内容和学习方法之间的壁垒。同时，也明确了历史科的教学目的，突出了程序性知识的重要地位。历史教学法专家汤普森说：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么上，而是要集中在我们如何发展对历史的认识。最重要的是接触和反应那些探究的过程及获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的成果：历史的实际情境及其发展。”^[8] 可见，程序性知识是历史学习的重中之重，正是这些关键的技能和概念促进、活化、提升了历史事实的学习，使历史学习变得更加有意义。其中，技能需要通过思维过程来锻炼，概念则通过理解里完成。

三、历史思维如何形成？

既然作为程序性知识的思维技能的培养是历史教学的核心，那么，它在教学中又是如何体现和发展的呢？一句话，就是以史料为载体，以问题为推动。

首先，史料运用是思维培养的载体。

“新历史科”最基本的特征就是将史料证据引入课堂，让学生尝试在证据中重建过去。史料是历史学中最重要的一个概念，它是指帮助学生认识历史的各种文字、图像、实物资源，诸如原始文献、口述记载、历史遗物、图片与图表以及对博物馆、建筑物及历史遗迹的参观等等。由于我们所能接触到的是过去所遗留下来的各种形态的史料，而不是“过去”本身。历史知识所需要的“证据”间接来源于这些史料。因此，史料的运用是不仅历史学存在的基础，也是历史知识存在的基础和历史课程教学的基础。

史料丰富多样，其作用首先在于激发学习兴趣，阐明各种主题和事件。但更重要的是，它们是过去所发生的事实的证据。史料教学的倡导，强调对历史的探究，注重发现、理解和重建过去，避免历史学习变成对固化信息或僵死教条的接受和记忆。这样，史料的具体功能就在于：一是使学生认识到过去是值得仔细探究的，历史的奥秘是丰富无穷的，不可轻易接受和服从教科书与教师提供的结论；二是学生可以通过史料理解过去的事件与生活方式；三是史料被“广泛地、受指导地、深思地和逐步深化地”用来作为“重建过去”的证据，经由实际的经验逐步掌握探究历史的方法。这种“发现”、“理解”与“重建”本质上就是“一种不断发展的探究过程”（an ongoing tradition of inquiry），即不断为历史事实的存在寻求证据的过程。这种做法，一方面是“确保学生的历史知识是根植于对历史证据之性质和用法的理解”^[9]，另一方面是通过探究实践，模仿历史学家的历史思维。由此，历史思维附上了证据意识，即不仅要将史料“作为证据”，而且要知道“如何成为证据”，如何对各种史料加以相互比较、相互参验、综合运用等等。当然，教学中的史料运用必须是渐进的，大体按照“学会从一定范围的信息资源中去发现过去”，到“学会从各种信息资源发现各种历史的事件、人物和变迁”再到“鉴别、选取和运用各种信息资源展开独立的历史探究”的顺序递进。^[10]

其次，问题解决是思维发展的动力。

然而，史料并非历史本身，它只为建构宽泛的理解提供了可能的基础，历史思维的发展却需要各种问题来支撑。这里的“问题”是指需要通过研究讨论加以解决的矛盾、疑难。它反映的是个体对已知条件和实现目标之间的一种心理体验。在历史学习中，这种“已知条件”一般是认知水平（包括知识储备、理解力等）与史料，“实现目标”则常指历史思维与理解。

史料无言，一项史料可以通过不同的方法提出不同的解释，关键在于我们提出了什么样的问题。英国学者C.Husbands指出，基于史料证据的问题可分为三种类型：^[11]

●引发信息的问题。可称“积累性问题”，要求提取、认知或观察史实，属于只有一个答案的封闭性问题，如（以一个历史遗物为例）年代多久？用什么制造？等等；

●引发反思的问题。可称“判断性问题”，要求选择、评价及明确表达观点或信仰，这些问题提供的答案是个人的、独特的，如历史遗物体现着当时的哪些事实？我们购买这种遗物值得吗？等等；

●引发理解的问题。分为“聚敛性问题”和“发散性问题”两种。前者追求最恰当或最佳的答案，关注的是已被认识或感知的东西，要求说明、解释、比较或相互联系，如当初该历史遗物有何用途？它在当时有多少代表性？等等。后者允许多样的答案，要求想象性地思考、明确地表达假设以及能够解决问题，可能需要预测、推断和重建。比如，遗物的设计可以被改进吗？历史学家曾对类似古代器物作出了哪些认识？等等。

应该说，问题与史料是交互作用的。一方面，问题决定了史料的选取，并连缀了史料。这是因为，问题既框束了史料的范围，使师生致力于寻求支撑问题的证据本身，又将这些有教育意义的、反映事物本质的证据联系起来，启发学生投入思维，避免学习活动的表面化、兴趣化。可见，正是问题使这些史料变成了过去的证据。另一方面，问题常常是暂时性的，将为新证据所修正改善。问题常产生于材料这一“已知条件”，但新问题又进一步打开了将新材料作为证据的可能性。这样，问题的不断提出与解决促使着史料和问题之间的环状连接和螺旋上升，促使那些值得探讨的各种历史事物的意义凸显出来，也促使学习者心目中的证据概念和历史思维逐步树立起来。

四、何谓理解历史？

思维技能的发展还依赖于对历史探究程序及相关核心概念的理解。这些程序和概念也属于程序性知识。这样，“历史理解”（history understanding）的地位日益显现。在这里，“理解”不仅仅是字面含义的领会与解释，还指能够运用学科的基本技能来认识或解释历史事物，包括阅读、推敲各种解释性和分析性的历史叙述，分析、综合各种问题并形成富有见地的历史论述，最终如实地理解历史和现实，正确认识他人和自我。这与上世纪后半叶西方史学追求“理解”的社会功能不无关系^[12]。

“历史学家要培养对过去的理解力，同时认识史学方法的种种局限。同样，历史教师也试图培养学生的历史理解，以及对历史探究之各种局限性的认识。”^[13]

可见，学生的理解不仅有对历史本身的理解，也有对历史探究、历史思维本身的理解。概而言之，历史理解的内容主要包括以下范畴^[14]：

年代与时间。理解历史知识是以时间为框架来组织的，并通过时序考察特定的历史情境；考察表示年代的各种方法；理解各种历史分期的特征和依据；解释并创制时间表。

变迁与延续。根据历史情境理解现在；认识丰厚的文化遗产（包括社会、政治、科技、经济和文化等方面）及其历史根源，理解它们迄今的沿革；理解变迁与延续之间的相互作用。

原因与结果。理解历史事件复杂的因果关系，避免简单化和过于概括化；解释历史事件的因果，并考虑其直接性和间接性、主观性和客观性、为事件建构一个因果关系网等。

共性与个性。理解人类文明发展的共通性，理清人类社会面临的一些基本问题，如道德的、伦理的、社会的、经济的；重视人类历史发展中的偶然性、不合理性和不可预期性；尊重人类社会的多样性，在不贬低本民族文化遗产的同时也尊重文化差异，不偏激抵制他民族的历史，而是在更宽广的情境中理解自己。

移情与自省。站在历史当事人的角度考察他们所面临的情境和问题，体察其活动和行为，洞察其动机、意图、情感、道德观、价值观等；通过历史理解加深自我认识和自我评价。

史料与知识。进行广泛而批判性的阅读，识别事实与猜测、真凭实据与主观武断之间的不同；理解处理史料的各种技能（包括鉴定真伪、提出有意义的问题并择取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等）；理解史家的证据观念及其论证逻辑的严密性；理解史料和历史知识是相互依存的，过去只能通过史料去系统考察并重新建构（学生常常用直觉的经验来看待历史叙述和资料、认识历史人物），而解读史料也需要历史知识为基础。

总之，历史理解的意义在于：学生能够经由历史的学习去理解人事、思考人事之种种情形，扩大自己的视野以及看待世界的方式，形成完整的认知能力，丰富自我的思维品质。历史教育的宗旨是：既理解过去，也理解现在；既理解历史本体，也理解历史方法；既理解社会变迁，也理解思维过程。

五、结语

历史知识、思维技能和历史理解分别体现了“新历史科”的教学宗旨、过程和旨趣，这三个方面看似独立，实则相互依存、相辅相成。要之，英国“新历史科”在不偏废编年叙事和集体记忆的同时，更强调历史的探究以及对过去的发现，这使历史课程、学习与教学的内涵发生了本质性的变化：历史课程的价值也不在于它记述了什么，而在于学生要“理解”各种历史记述，必须运用哪些知识和证据、怎样联想和推理等思考过程；历史学习的意义不在于记住什么，而在于思考什么，如何借助于证据来思考等；教学是对历史的“感悟”，是认识过去的社会特征，并通过史料运用的有效实践，体验历史学家的历史态度和研究方法。因此，“新历史科”突出了历史课程实践性、探究性、自主性的一面。当前，我国的历史课程正朝着以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观为核心的目标迈进。笔者认为，尽管中英两国的文化传统和教育体制存在差异，但“新历史科”把历史看作一种“认识的过程或方式”，以历史思维能力锻炼为核心，以理解历史知识产生的程序为出发点，这种教育理念值得我们在思考历史学科的功能、落实历史课程的目标、探索课程架构的合理依据时深入思考和借鉴。毕竟，人类如何面对过去？为什么学习历史？如何思考与理解历史？这些是我们必须直面的、亟待解决的共同问题！

参考文献:

[1]David Sylvester(1994).Change and Continuity in History Teaching1900-93 In Hilary Bourdillon(Ed.),Teaching History(p9), NY and London: The Open University．

[2][8][英]汤普森．理解过去：程序与内容．叶小兵译．清华历史教学，1996（7）：4-22

[3][4][5]陈冠华．追求更有意义的历史课．高雄：台湾龙腾文化事业股份有限公司2001．65-66．112．112

[6]A.K.Dickinson&P.J.Lee(1978),History Teaching and Historical Understanding(p3)，London:Heinemiann Educational Books Ltd．

[7][9][10][14] National Curriculum,see http://www.nc.uk.net/webdav/servlet

[11][13] Chris Husbands(1999).What is History Teaching——Language,Ideas and Meaning in Learning about the Past，Buckingham·Philadelphia:Open University Press，pp24．5

[12] 王加丰．理解：二十世纪西方历史学的追求．历史研究,2001(3)：164-178。20世纪后半叶，包括英国在内的西方史学把“理解”作为新的追求，由此体现史学的社会功用是“通过了解历史及其经验，不用过于狭窄的眼光作出过于冲动的决定；它还含有相互尊重、相互体谅、求同存异、共存共荣的思想。”

（原文发表于《全球教育展望》2007年第3期）

[①] 这里的英国是指英格兰和威尔士，因为苏格兰和北爱尔兰地区教育权是自治的，并未与英格兰及威尔士一体。

[②]需要说明的是，由于历史科与政治盘根错节的关联，改革的发展和深化触犯了传统派的利益，新旧政治力量为此而进行的辩诘和争论至今仍在继续。争论的焦点集中于集体记忆（collective memory）和批判性思维（critical thinking）之间的张力。集体记忆认为历史是一门认同性学科（identity subject），侧重于传递国家或民族的知识经验，培育公共记忆。批判性思维则认为历史是一项学术性实践（disciplinary practice），侧重于通过史料解读认识历史事物，培育批判性思维。从后来制订的课程标准看，双方最终走向妥协，强调历史知识和批判性思维技能两者的同等重要和不可偏废。