美国中小学历史教育中的“探究”
郑 流 爱
【摘 要】作为一种教学思想，“探究”已经渗透于美国中小学历史科的课程教学与教师发展中。研究表明，“历史探究”旨在通过问题解决和主动学习，达成有效的历史思维与历史理解。在培养实事求是的科学态度、论从史出的历史思维、问题解决的方式方法、独立思考的学习习惯等方面，许多做法可供我们的探究式学习借鉴。
【关键词】历史探究 历史理解 历史思维 专业发展
20世纪90年代以来，随着历史课程地位的上升和“国家历史标准”争论的展开，美国中小学历史科的教学重心逐渐从“固定性的观念”（received ideas）转向“批判性的思维”（critical thinking）。相应地，教育模式也从“编年叙事或信息载体”（a chronological narrative or body of information）走向“历史探究”（historical inquiry）。对此，全美社会科委员会主席Linda S. Levstik 借用文化学的概念概括说，以“编年叙事或信息载体”为特征的历史教育属于“传递”（transmission）模式，以“历史探究”为特征的历史教育属于“变革”（transformation）模式。[1] pp117前者强调知识的传递性和学习过程的被动性，接受教科书或教师的历史见解；后者强调知识的生成性以及学习过程的主动性，进而推动历史认识的发展和教学模式的变革。在“探究”思想的指引下，一种旨在增强历史理解、培养批判思维的探究式教学理念日益确立。那么，何为“历史探究”？其理论基础与实践意义何在？探究的过程与方法如何？需要哪些主客观条件？本文试就这些问题作一番考察。
一、“历史探究”的涵义与缘由
“历史探究”是指“通过实践历史的方法来学习各种历史观念。”其中，“历史的方法”包括“解释原始资料，探索因果关系，思考变迁本质，构建历史叙述等”，而“历史观念”是指变迁与延续、原因与结果、偶然与必然、历史与现实、证据与解释等“深层知识”或“程序性知识”。[2] 按照教育心理学的观点，“程序性知识”是关于“怎么做”的“智慧技能”和“认知策略”，不能靠“记诵”习得，而需要“在做中学”，深层理解。历史学习的任务不仅仅是记诵重要的历史事实，更在于习得基本的“历史观念”与“历史方法”，这尤其需要通过“历史探究”来完成。
“历史探究”的提出与历史教学的新理念有关。
（一）“历史探究”符合课程标准的宗旨。
美国“国家历史标准”（5-12年级）提出了15项“开发标准的原则”，其中，与“历史探究”相关的有5项，包括“反映最优秀的学术成果，促进积极的问题解决和主动学习，而不是被动地接受事实、日期和名称”，“体现学生在历史意义和史学方法方面的能力要求”，“培养学生对历史发展模式与因果关系的感悟”，“体现历史推理的合理法则——仔细评估证据，建构因果联系，权衡历史解释，进行比较分析”，以及“让学生懂得、感悟并有能力去运用各种史料作为证据，以明确历史知识的由来”等[3]，它们体现了“历史探究”在方式（如“问题解决和主动学习”）、内容（如“史学方法”与“因果感悟”等）和方法（如“历史推理法则”与“运用史料作为证据”）等方面的特征。另外，许多州（或地方）的历史课程标准，也突出了“探究”技能（或方法）的重要性。如阿拉斯加州将“养成历史探究的各种技能和程序”作为四大“历史标准”之一。[4] 又如，科罗拉多州历史课程标准将“知道如何使用历史资源和探究方法”作为六大“标准”之一。[5]pp82-83
（二）“历史探究”体现了课程教学的特质。
按照Levstik等人的观点，历史不仅仅是过去的事情，更重要的是，历史居于个体的身份认同与集体认同的核心，它有助于学习者认识自我的现状，描绘未来的蓝图。这样，历史课程就不是一堆琐碎的编年叙事，而涉及人类社会的重大主题与问题（significant themes and questions），这些主题与问题远比以往教科书上所讲的政治、外交等丰富得多、有意义得多，譬如，人类社会与文化的发展；人类、文化和观念的互动；人与环境之间的交互作用；经济组织和技术变革的各种模式；价值、信仰、观念与制度之间的关系，等等。这些重大主题和问题也被称为“关键性概念”或“组织化观念”(key concepts or organizing ideas) 。要深刻理解它们，单靠记诵是无济于事的，必须经由“学术性探究”（disciplined inquiry）来进行“有意义的学习”：即运用所学的知识，解决真实情境的问题，从中搜集不同的证据，比较不同的观点，进而理解历史学习的特质。相应地，教学的开展，必须以学生的原有知识为基础，运用“脚手架”（scaffolding）为学生提供结构性知识；通过“探索性问题”（probing questions）让学生模仿探究的程序；运用“推动性评价”（constructive assessment）促进学生批判反思，重构历史认知的图式。[6] pp9-17这体现了历史课程与教学的特质——以材料解读和问题解决为依托，运用史学的基本方法探究历史，解释历史，使历史体现出教育意义与时代意义。
（三）“历史探究”反映了历史思维的本质。
“历史探究”不仅是历史课程和历史学习的内在要求，进一步说，它反映了历史思维的本质。
一方面，“历史探究”是历史思维的重要组成部分。在美国“国家历史标准”（5-12年级）里，历史思维包括“时序思维”、“历史领会”、“历史分析和解释”、“历史研究能力”以及“历史的问题分析与决策”五个范畴。每个范畴都有具体的要求，比如“历史研究能力”，要求“能够运用历史文献、文物、照片、历史遗址的参观与目击者的陈述，明确地陈述历史问题；能够获取文物、文献或其它记载里的历史时空信息，能够判断其可信度与权威性；能够建构合乎情理的历史叙述或论点。”同时，上述五个范畴是互相依赖、互相支持的。如在进行“历史研究”时，学生就必须“利用这五个范畴中的各种技能，除了‘历史研究’本身的要求外，还要领会各种历史文献和记录，分析它们的适当性，解释选取的文献，合理地掌握与探究的问题及史实有关的历史年代、历史情境等等。”（着重号为笔者所加）[7]
另一方面，“历史探究”过程促进着历史思维的达成。这是因为，“历史思维的任何方面都不如‘历史研究’能使学生兴奋，促进学生成长。这些研究可从文本里的各种关键性的历史转折点产生。在与历史文献、历史见证人、信件、日记、人造物品、照片、历史遗址、口述历史或其它有关过去证据的接触中，也往往产生这种探究。而当学习者接触到内容丰富、见解不一的历史文献，以及背景各异、观点相反的人给事件带来生动活泼的旨趣、信仰、利益时，这种有价值的历史研究能力尤其容易形成。”[8]
二、“历史探究”的过程与方法
与教师将教学材料或历史结论“传递”给学生的方式不同，“历史探究”试图使学生在教师的指导下，进行材料处理，参与问题解决，在合作交流中理解和体验历史。这样，“探究”就具有了自己的过程特征与不同方法。
（一）“历史探究”过程的特性
从本质上看，“历史探究”是一个问题解决与材料运用相结合的过程。问题解决程序提供了探究的“过程”，一般如下：确定问题（步骤1）→提出假设（步骤2）→寻求证据（步骤3）→得出结论（步骤4）→验证结论（步骤5）。当然，这个程序并非固定不变，有的时候步骤2可以省去，有时候步骤4和5同时发生，而有时候探究的步骤可能换成1，3，2，3，4，5。[9] pp65-66此外，历史知识所需的“证据”不是直接来自于观察或实验，而是间接来源于史料。因此，历史的问题解决涉及到以材料为证据，理解过去和重建过去。这是一个模仿史家经历的、循序渐进的过程，一般地说，要从“分析单个的史料”开始，进而“运用多样的史料”。前者包括 “字面‘溯源’查考”、“辨析观点与见解”、“透视上下文联系”和“斟酌史料的价值”四个步骤；后者包括“确证事实的证据”和“建构历史的解释”两个步骤。[10]可以说，这六个步骤共同组成了“历史探究”的“脚手架”。
（二）“历史探究”方法的类别
“历史探究”的教学方法中，最主要、最基本的是问题探讨法。这里的“问题”是指需要通过研究讨论加以解决的矛盾、疑难，是探究的起点和驱动力。史料无言，一项史料可以通过不同的方法提出不同的解释，关键要看我们提出的是什么样的问题。从启发探究的角度，历史问题可以分为事实性问题、反思性问题和理解性问题三种。事实性问题导向信息积累，反思性问题导向价值判断，理解性问题导向思维的聚敛或发散。这三类问题都是同样重要、不可或缺的，因为事实、价值观和思维都是历史学习的目标所在。
基于这些问题的探究过程是发现历史、主动学习的过程，也是通向历史理解、寻求历史意义的过程。那么，如何引导学生提出深思熟虑的疑问，进而寻求历史的意义呢？历史教育研究者Wineburg指出，问题解决与三种启发式教学法密切相关，它们是“溯源”（sourcing，在阅读文本内容或评估历史文献时，事先考究文献的来源与属性）、“确证”(corroboration，将各种文献加以比照以决定取舍)和“脉络化”（contextualization，在重建历史事件时，使文献融入具体的历史时空中）。Wineburg认为，这三种活动方式的作用分别在于帮助学生发现文献模式、区别证据类型、解决观点冲突等，促进历史感的形成。[11] pp73-87
除了问题探讨，较为常见的方法是主题研究，主题研究是问题解决的变式和拓展。归纳起来，主要有：[12] pp85-87、pp104
●搜集性探究：如为社区搜集、展览历史上的老照片等资料，创设“历史之箱”；搜集并体验先驱者的生活；学习民间舞蹈；搜集历史上不同时期的歌曲并进行展示。
●叙述性探究：如列一份社区早期定居者的传记梗概；为校刊或地方报纸写有关地方历史的文章；以战士、移民、土著、商人或学生等身份写信件或文章，表述这些人的生活经历。
●调查性探究：如调查地方文化中各民族群体的贡献；调查社区建筑物的历史、追溯某些地方工业的历史；采访社区成员，了解其人生经历或有关社区重大事件、建筑物的历史。
●设计性探究：如设计国家、州或地方的历史时间表；制作牛车、帆船、独木舟、手纺车或其他先驱者们用过的设施模型或草图；以历史事件为背景创作戏剧活动；彩绘一幅有关地方社区或州历史某些方面的壁画；做一个五十年、七十五年、或一百年前的城镇模型，或画一幅早期时代城镇社会的立体画；设计有关世界文明、贸易路线、殖民地或地形地貌的地图；设计一份报纸，用活页、卡通和社评等形式来强调某一历史主题。
●展示性探究：如举办讲述地方、州或国家历史某方面故事的盛会；准备历史主题的公告牌和其他展览；写短剧，或者规划假日活动或庆祝活动；参加“国家历史日”竞赛；参与一场模拟演习来展示对因果关系的理解，等等。
总之，探究是一个过程，一个通过“研究历史”（doing history）而“学来的行为”（a learned behavior）。同时，探究是一种问题解决的方法，它意味着学生的教师的指导下，提出问题，运用证据，寻求解答。在问题解决及相应的材料解析中，一方面，材料引出了问题，提供了证据；另一方面，问题拓展了材料，激发了思维。“历史探究”正是材料与问题的交互作用中进行的。与此同时，对“证据之确凿性”、“理解之生成性”的强调也折射出“历史探究”或历史学习的科学性与人文性。
三、“历史探究”的环境与条件
“历史探究”不是无源之水，需要一定的环境和相应的条件。这里的环境主要指学校与社会为学习所提供的课程资源、教育政策以及文化背景等外部环境，条件则指直接关系到探究学习的主客观因素。
（一）“历史探究”的外部环境
从环境上看，探究教学受到时间和资源的限制。探究学习比简单的记住信息或其它结论要费时得多，而当资源缺乏时，问题探究常常无果而终。因此，必须在政策、资源、资金等方面给探究教学提供一个良好的外部环境。此其一。其二，探究教学依赖于开放的教学理念和社会环境，它是“民主社会”对历史教学提出的新规范。因为“民主社会”要求公民积极参与社会建设，这样，学习者就要学会如何参与有意义的争论，不盲从他人的历史解释。[13] pp187
（二）“历史探究”的主要条件
“历史探究”自然需要学生的积极参与和主动学习，但历史理解能力也与学生的认知水平、心理发展、生活经验相关。因此，如何让学生更好地走进历史、探究历史，教科书和教师的引导作用关系极大。
首先，教科书是开展“历史探究”的重要依托。教科书应该提供大量关于“历史时代”和“历史意义”的知识，为问题解决和探究学习营造“历史情境”。美国“国家历史标准”指出，“在探究过程中，学生脑中与历史时代有关的情境知识变得非常重要，这些知识隐含在历史文献或人造物品中。（此外）由于学生只能得到历史事件的少许记载，因此，填补事件的裂缝，评价手头的记载，并运用想象构建一个合理的历史论证或历史叙述，需要大量的有关历史意义的情境知识。”具体地，教科书应提供丰富的材料与文献记载，展示丰厚的历史情境，让学生从事“叙事性的学习”（narrative study of history，强调历史的叙事性和解释性），促进“分支研究”（subinquiries）或“分支活动”（subactivities）的开展，进而“质疑教科书的解释，提出关于历史事件的新问题，研究教科书中没有出现的新观点，或者探索教科书基本回避或局部遮掩的问题。”[14]
其次，教师是引导学生参与“历史探究”的关键。教师的作用不仅在于激发和维持学生的探究兴趣，而且在于锤炼学生的思维，启发学生对学习内容进行质疑，并为问题探究提供实践机会，从而提高学生学习的成就感。这给教师的专业发展提出了新的要求。从知识结构上说，教师不仅需要学科内容知识和教育理论知识，而且需要发展实践性的知识——“教育教学知识”（pedagogical content knowledge）。[15]pp317-337它包括密切相关的两个方面：一是批判性的文本阅读，包括一手资料和二手资料；二是历史叙述的建构。“文本阅读”为学科内容知识寻求证据，“历史建构”意味着如何最有效地为特定的学生阐明学科知识。从“批判阅读”到“建构叙述”而形成的“教育教学知识”，与历史思维的培育一致。为此，教师可以通过“历史研讨会”（The history colloquium）①、“史学评论”（historiography）②、“史学探索”（doing the discipline）③等途径重新点燃智慧的火花和学术的热情，更好地掌握合理的、有根据的教育知识，体悟“介入性知识”（participant knowledge，例如对有效教学的关注）与思维技能（例如问题解决技能和认知复杂性），促进与同事及大学教师的合作交流。对历史思维的强调反映了学生历史学习与教师专业发展的统一性。最近，“美国历史学家协会”还颁布了《历史学科教学中的专业发展基准》，主张设置“研究为本的专业发展课程”，从学科内容、教学方法和历史思维三个方面提高教师的专业素养。[16]
“有了这些条件，学生就会把探究看成创造性学习（creative contributions）的过程。学习者将更清楚地理解：历史书写是一种人为的建构，其中对过去的某些判断是暂时的、可讨论的，历史学家把自己的工作看成批判性的研究（critical inquiry），要与其他同行进行不断的探索和争论。学生通过积极地参与历史探究懂得：为何历史学家要不断地解释历史，为何新解释不仅源于新证据的获得，而且得自于时代赋予的新观念对旧证据的反思。然后，学生也能明白，为何优秀的历史学家，犹如优秀的历史教师一样，不仅有兴趣从事研究或教学，而且有兴趣成为传递过去信息的忠实使者——不仅有兴趣支配学生的头脑，而且有兴趣赋予学生力量去支配自己的头脑。”[17]
四、结 语
诚然，并非所有知识都得通过探究过程来学习，比如日期与遗址等“信号”学习、简单的事实记诵、概念的贯串联想等。但是，与“接受学科专家的结论”不同，“历史探究”指出了历史认识的另一条重要路径，即“掌握学科专家的探究模式”。当然，“历史探究”的目的并不在于繁琐地考证或学究式地“研究”，而追求历史意识的孕育和思维方法的养成。其理论前提是：尽管有侧重点和程度的差异，历史学家、历史教师和学生都拥有一个共同的研究过程，即依靠证据为过去构建一种叙述或解释。可见，“探究”是历史教育的内涵，其本质在于把历史认识和历史研究的权利还给教师和学生自己。
当前，我国的历史课程改革如火如荼，围绕着创新意识和实践能力的培养，转变学习方式、注重探究式学习成了课程改革的重中之重。由是，对“求真精神”、“论从史出”、“问题解决”等历史思维和学习方法的重视也就成为了必然。以笔者所见，“探究式学习”已经成为“过程与方法”目标达成的核心载体①，换句话说，“探究式学习”的成效直接关系到“过程与方法”目标的落实，也关系到“知识与能力”、“情感、态度与价值观”目标的落实。所以，“探究式学习”已经成为课程改革的关键。尽管美国的“历史探究”是适应其历史哲学与多元文化发展的产物，我们不能照搬。但是，在培养实事求是的科学态度、论从史出的历史思维、问题解决的方式方法、质疑反思的学习习惯，以及相应的教师专业发展等方面，许多做法可资借鉴。
[参考文献]：
[1]Linda Symcox.（2002）．Whose History？The Struggle for National Standards in American Classroom[M], NY and London: Teachers College Press
[2]“加利福尼亚历史—社会科学课程”（CH—SSP）, Vision and Goals of the California History-Social Science Project， http://www.sscnet.ucla.edu/ch-ssp/main.html
[3][7][8][14][17]National History Standards, Standards in Historical Thinking，http://www.sscnet.ucla.edu/nchs/standards/dev-5-12f.html。
[4]http://www.state.ak.us/ContentStandards/Historyhtml
[5]赵亚夫（2003）．国外历史教育透视[M]．北京：高等教育出版社。
[6]Linda S. Levstik, Keith C. Barton（2001），Doing history : investigating with children in elementary and middle schools，Mahwah, N.J.：Lawrence Erlbaum
[9]John R.Lee(1994),Teaching social studies in the elementary school[M], NY: The Free Press(A Division of Macmillan Publishing Co,Inc)
[10]National Archives and Records Association,“The Digital Classroom”(25 July 2000). http://www.nara.gov/education/teaching/exercise.
[11]Samuel.S.Wineburg(1991), Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Process Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence, Journal of Educational Psychology[J], Vol.83, No.1
[12]整理自赵亚夫(2003)．国外历史教育透视[M]：高等教育出版社。
[13]Peter.N. Stearns, Peter Seixas & Sam Windburg(eds)(2000), Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives[M], NY: New York University Press
[15]Peter Seixas (1999), Beyond "Content" and "Pedagogy": In Search of a Way to Talk about History Education. Journal of Curriculum Studies[J], Vol.31,No.3
[16]参见拙文(2004).“（美国）历史学科教学的专业发展基准”,载《历史教学》[J],第12期，pp48-52
《课程·教材·教法》2005年第9期
