中学历史学科探究性学习释义
浙江师范大学人文学院 郑 流 爱
（浙江金华 321004）
历史课程标准对探究性学习的突出强调，不仅使探究性学习成为历史课程改革中的重点，也使其成为衡量新一轮课程改革成效的重要指标。然而，近两年的实践表明：历史学科的探究性学习的实践探索一路坎坷颇多，遭遇了许多误区[1]，目前正从移植“研究型课程”理念转向学科特色的寻求。如何将探究性学习的理论与学科的特点结合起来，重新确立探究性学习的价值追求和实践理念，是我们当前的重要任务。那么，什么是中学历史学科的探究性学习？它能给我们的课程教学带来什么？或者说，对历史学科而言，探究性学习的意义何在？搞清这一问题，不仅有助于认清历史学科探究性学习的特性，也有助于推动务实有效的历史课程改革。笔者愿以一孔之见，求教于同行。
中学历史学科的探究性学习是学生在教师指导下，自主地了解与思考人类以往的史实，取其精华、去其糟粕，从而孕育创新意识和实践能力的一种以问题（或课题）研究为典型特征的学习方式。根据这一定义，我们可以进一步分析其内涵：
其一，探究性学习的性质是一种学习方式（或学习理念）。它与接受性学习一道，渗透于基础型课程、拓展型课程和研究型课程三大课程板块中，共同服务于素质教育，推动历史认识和历史课程的发展；
其二，探究性学习的载体是问题（或课题）。学习者在教师的指导下，通过问题解决或课题研究走进历史、体验历史、理解历史。在研究过程中，问题是开放的，思维是发散的，甲问题会引出乙问题，旧问题会生成新问题。这样，学习者不断碰到问题、修正问题，与教师、伙伴交流合作，寻求解答。问题的驱动使学习摆脱了教科书框架的束缚，从而超越内容和方法之间的二元对立；
其三，探究性学习的目的是能力培养。探究性学习试图基于学习者的知识储备、兴趣特长和生活经验，使之在了解往事、梳理事实中培养“史由证来”的证据意识，在思考往事、评判事实中培养“论从史出”的思维品质，从而逐步加深历史理解，培养正确的历史观念和探究方法。
其四，探究性学习的方法是自主探究、实践体验。提倡探究性学习，旨在通过材料解读、问题解决等实践活动，使学习者主动学习、合作学习、探究学习，从而了解过去、认识现在、展望未来，而不是在灌、记、背中接受既定的结论。
从外延上看，中学历史学科探究性学习的主要类型有：
其一，按学习的认知层次，可以分为了解与弄清过去事实的探究、理解和诠释过去事实的探究、辨证和评价过去事实的探究三大类，它们反映了历史思维从寻求证据到理解历史再到建构意义的过程，这是一个由浅入深、从分析到综合的学习过程；
其二，按“探究”的发展层次，可以分为观察他人探究、模仿他人探究和独立自主探究三大类，反映了由接受式探究走向发现式探究的过程，这是一个由已知入未知、从依赖到独立的学习过程；
其三，按研究的组织形态，可以分为问题探讨和课题研究两大类，反映了探究学习从课堂走向课外，从问题走向课题的过程。这是一个由点到面、从片段到整体的学习过程；
其四，按教学的策略应对，可以分为课前设计的研究和即时调整的研究两大类，反映了教师教学由预设引导到随机应变的过程。这是一个教学策略由扶到放、从生疏到纯熟的过程。
可见，探究性学习不仅是一种学习方式和教学理念，还是一个循序渐进的过程。在这个过程中，学生的学习空间逐步拓宽，历史视野逐步扩大，研究能力逐步提升。打个比方，除了极个别的情况，没有“采猎”式地吸收和“耕牧”地探究，难以达到“纵横捭阖”的效果。
以上论述表明，探究性学习具有探究性、问题性、思维性、自主性和发展性等特征。进一步说，探究性学习意味着历史学科本性、历史学习本性以及课程开发本性的回归。
一、探究性学习：历史学科本性的体现
历史学是记载和传承前人的经验和知识的。这种记载和传承有助于保存和传递人类的集体记忆，增进人类智慧，因此，史学与教育一开始就结下不解之缘。然而，现实是变动的，历史是发展的。史家在评判史料、编撰史事、追求客观的同时，会根据现实需要和自身认识对历史加以理解、解释与叙述。这种历史的考证、撰述、理解与解释，不仅反映出她丰富多彩与博大精深的魅力，而且也使史学烙上了科学性、认知性、人文性的色彩。史学的这种魅力与色彩吸引着后人不断去发掘和研究，正如英国历史学家爱德华·卡尔所言：“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”[2]另一位充满人文关怀的英国历史哲学家柯林伍德则直言，“历史学是一种研究或探讨。”[3]反映到历史课程里，在初中阶段的探究型课程里，要“使学生获得探究史实的经历，初步形成‘史由证来，证史一致’的意识，进一步发展了解与理解历史的能力。”高中阶段的研究型课程“要营造多层次、多类型、多视角、多途径地研究历史及其相关问题的空间，培养学生‘论从史出，史论结合’的研究能力和勇于探索、务实求真的精神。”[4]这说明，问题为载体、史料为依据、探究为方式、思维发展为旨归，既是教育的要求，更是史学的特性。而探究性学习的实施，不仅是培养创新精神和实践能力的重大举措，也是历史学科本性——认知性、科学性、人文性的体现。
二、探究性学习：历史学习本性的回归
“教为不教，学为自学。”从过程来看，人类的学习一般要经历一个从已知到未知、由片段到整体、从接受到发现、由模仿到创新的过程。如果说，接受性学习试图运用“接受—理解—巩固”的方式，有效地接受典型化的课程内容。那么，探究性学习则试图从问题解决出发，以“质疑—探疑—解疑”为主线，通过合作探究和自我反思，走进历史情境，体验人物心灵，思考历史的复杂性和多样性，进而发展“言之有据、论则符实”的科学态度以及“理解偏见、容纳悖论”的人文精神。要达到这一目标，学生的学习就不仅要接受和模仿，更需发现和创新；不仅要“听中学”，更要“做中学”；不仅要独立探索与反思，更要合作交流与分享。因此，教师要帮助学生懂得由感知到理解、由接受到发现、由模仿到探究的道理。英国学者汤普森指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反应探究的过程、获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的结果……。”[5]这进一步说明，历史认识比知识重要，学习过程比结果重要，探究体验比结论重要。从接受性、知识性、封闭性的学习走向探究性、方法性、开放性的学习，反映了历史学习的本质要求。
历史是对过去的研究，包括对过去发生的变迁与延续性的研究。由于“变迁性”，过去演化为现实；由于“延续性”，现实凝固为历史。而“学习历史不仅能培养学生从历史的角度来透视各种事物，而且能发展其研究技能（research skills），增强其思维分析能力(analytical thinking)”[6]。具体地说：学习者可针对现实的问题（或课题），借助于观察、想象、体验、直觉和移情等方式，捕捉历史的变迁与延续，进而从历史认识中拓宽视野、习得技能，从历史理解中发展思维、懂得宽容,从探究合作中学会交流、尊重他人。可见，探究历史不仅是在探究一个已逝去的对象，更是在了解过去的同时，理解现在、懂得社会和认识自己。这正是历史课程人文精神的集中体现。于是，由接受历史、积累历史走向与历史的对话和理解，同样也反映了历史学习的本质要求。
三、探究性学习：课程开发本性的追求
进一步说，探究性学习不仅意味着学习方式的变革，同时也引起了课程教学的变革，即从“忠实执行”走向“自主开发”。
在执行国家课程的过程中，内容与方法时常出现二元分离，结果“历史学家成为内容专家，历史教师成了方法专家”，“学科内容变成了惰性知识（inert knowledge），而教学方法成了‘传授’（delivery）问题”[7]。探究性学习方式的提出，为克服这种倾向，促进课程开发与教学变革开辟了道路。
历史课程开发的起点是学习者的知识经验和历史视野。在探究性学习中，学生在教师的指导下，提出有价值的研究问题，有目的地考察各类历史记载，思考事件之间的各种关系，形成“自己的历史理解”。这种问题解决的过程也是课程的再开发过程。之所以是“开发”，是因为：在探究性的教育情境中，师生要对历史证据作出自己的搜索和鉴别，对历史事实作出自己的判断和理解，对历史理解作出自己的分析和评判，从而进行知识再生和意义建构。从特质上看，这样的历史学习是生成的，而非照搬的；这样的历史课程是多样的，而非划一的；这样的历史教学是开发性的，而非传授性的。这样看来，历史课程就不只是“抽象的、浓缩的、明确的历史”，而且是“具体的、思辨的、默会的历史”，体现出“对历史本来面貌的探索和理解”。它意味着：特定的历史是什么、如何理解特定的历史、师生在探究特定的历史时目的何在。正是“对历史的探求与理解”支配着具体的教育情境中的每一位师生对给定内容不断变革与创造，不断进行课程的开发。课程开发反映出师生历史认识的不断累进，诚如上文所言，历史认识是人和史实之间“连续不断的相互作用”，是“现在跟过去之间的永无止境的问答交流”。历史课程内涵的拓展，就是以教科书中的基本史实为基础，在教学中由问题探讨到课题研究，由课内到课外，从“课时开发”走向“学科开发”，最后走向综合性的“课程开发”。
综上所述，历史学科的探究性学习并不是“历史学科”和“探究学习”两个词汇的简单相加。探究不是我们从外部强加给历史学科的，恰恰相反，它是历史学习的核心内容和本质特征之一，不过长期以来被我们所忽视罢了。在英美等国的历史课程标准里，都重点突出了“历史研究能力”一项，视之为历史思维能力发展的必由阶段[8]，这一他山之石反过来启示我们：探究是内涵于历史课程和教学中的，正是通过历史探究这一方式，学习才能真正地、逐步地从接受学习走向发现学习、从被动学习走向自主学习的。
作者简介：郑流爱，1975年生，浙江师范大学人文学院讲师、华东师范大学课程与教学研究所博士生，主要研究方向为历史课程与教学论。联系地址：华东师范大学课程与教学研究所（邮政编码 200062） 联系电话：021-28535201，（0）13566992151。E-mail:zliuai@hotmail.com
注释：
[1] 聂幼犁．建设务实有效的21世纪的中学历史课程．历史教学[J]，2003（1），文中提到，学习方式和教学方式的转型使许多教师感到突如其来，在实践中产生了一些误区：“一是什么都搞‘研究’，否定观察和模仿学习；而是形为‘研究’，实为‘陷阱’，让学生用‘研究’的形式逐步跳进教师事先设计好的逻辑与结论中去；三是不顾学生的知识与技能储备，也没有具体目标，彻底放开，让学生凭空想象、无据辩论；四是只重视事先设计的方案，忽视了在教学过程中学生突然冒出的很有研究或创造价值的‘火花’；五是选课题追求史学意义的高、精、新，而不顾对学生而言的实际发展价值；六是平常课行‘灌输’，公开课搞‘研究’，将示范课变成演话剧。”
[2] [英]爱德华·卡尔．历史是什么[M]．北京：商务印书馆1981，28
[3] [英]柯林伍德．历史的观念[M]．何兆武、张文杰译．北京：商务印书馆1997，36
[4] 上海教育委员会.上海市中学历史课程标准（试行稿）[C].上海：上海教育出版社2004，40
[6] American Historical Association Benchmarks for Professional Development in Teaching of History as a Discipline[M] ，详见http://www.historians.org/teaching/policy/Benchmarks.htm
[7] Peter Seixas.Beyond ‘Content’ and ‘Pedagogy’：In Search of a Way to Talk About History Education[J]，J. Curriculum Studies1999，Vol.31,No.3,317-337。
