6、柳诒徵的议案
柳氏的议案主要涉及了三个问题：教学环境、教学内容和教学方法。
柳氏认为，无论中小学，都应有一个历史标本陈列室，历史课就应在历史陈列室里上。如讲乡土史，就应该走出学校，在该乡土的地方去讲。最初在学生生活的城郭乡镇里讲，当学生长大了，就可以带学生到各地去讲。这里柳氏提出了一个教学内容应该与教学环境相适应的教学原则。
柳氏主张应根据不同的学级采取不同的教学内容和教学方法，但与前诸人议案又有所不同。他认为，小学一二年级应学实物的历史，三四年级就可以用历史教科书，并和实物的历史相对照，五六年级便可以让学生通过自修来学历史。初中三年学生应该读有自习性质的教科书，然后渐渐看古书。高中三年，学生如果准备深造工科农科，就应该让他们看看关于农业、农政、工业、工政方面的原书。这是杜威“实用主义”教育思想与职业教育思潮在学校历史教育上的体现。
虽然柳氏是从“教”的角度谈历史教学的，但这个“教”实际上是从学生“学”考虑的，且注意到了学生不同年级不同的学习特点，并针对这些特点提出了相应的教学方法，体现了“教学合一”的思想。
7、余论
1922年中华教育改进社济南历史教育会议，集合了诸多史学教授，集思广益，脚踏实地，切磋砥砺，“眼光向下”关注中小学历史教育改革，在历史教育发展史上还是第一次，甚至可以说是民国历史教育发展史上唯一的民间学术组织讨论学校历史课程建设的一次会议。会议中提出来的诸多问题、诸多观点包括了学校历史教育的方方面面，非常详细，非常集中地体现了当时国人对学校历史教育理论与实践的前沿性的认识，向我们充分地展示了五四时期学校历史教育发展的新动向。其中不少见解，反映了学者对历史教育深层和多角度的思考，以徐则陵的思考最为深邃。即使以今天的眼光审视，其学术价值都是相当高的。有些观点，我们未必同意，但问题本身的提出很有学术价值。
济南历史教育会议上的若干历史教育观点，可以很清楚地看到新史学的影子。从近期看，这些新的历史教育理念在新学制1922年历史课程方案上得到了体现，换言之，济南历史教育会议为1922年历史课程方案的制订提供了理论上的准备。如徐氏关于历史教育“社会效能”目标的认识；何氏关于历史教育“应以说明历代社会的进化过程，使学生明白现代社会的由来”，及他提议历史教科书应列参考书目以扩大学生阅读视野的认识；梁氏关于历史课程内容应贴近社会生活及历史教育应培养学生爱国主义情怀的认识；朱氏关于东西洋史应统称外国史的主张；陈氏关于历史学习应发挥学生学习的主动性的认识等，都在徐则陵起草的《高级中学公共必修的文化史学纲要》[5]中有充分体现。特别说明的是，何氏日后在为商务印书馆编写初高中历史教科书中，就充分体现了他这一编写思想。1929年何炳松受民国大学院“中小学课程标准起草委员会”委托，担任初高中《历史课程标准》的撰稿人，就充分吸纳了这次会议上提出的许多观点。
如果我们注意到20世纪二十年代发生在中国的中外教育学术交流的话，我们便不难发现，专家议案带有浓厚的美式教育色彩，这是五四时期欧美教育思想，尤其是美国教育家孟禄、杜威等人的教育思想，比如调查、观察、实验、试验、测量等“赛先生”思想，“教学合一”的教学方法，经国人引介并传播的结果。当然，专家们在这里绝非照搬移植，而是力图将体现出“科学主义”的“西学”与历史教学的“国情”相结合。依笔者之见，这次会议同时也标志着美国教育思想开始取代日本（以民初为主）逐渐成为影响中国学校历史教育发展的重要因子。从长远看，这有助于促使我国中小学历史教育走上“科学化”之路，进而对中小学历史教育研究方法与实践产生积极影响。比如：浙江第十一中附小进行的“高级社会用自学辅导制与社会化教学的比较实验”、浙江嘉兴初中附小进行的“社会科教学采用导师制的实验”、浙江第五中学附小进行的“社会科教学采用问题与非中心的比较实验”、江苏南京实验小学进行的“历史教学应否注重地名及人名的比较实验”[6]。葛承训1922年调查了853个儿童，发现喜欢模仿国史人物的计26.7%，其中19.6%喜欢模仿孔子，6%喜欢模仿岳飞，1.1%喜欢模仿孟子；喜欢模仿世界历史人物的，计2.4%，其中全体都是喜欢模仿华盛顿。葛氏结论是：大体上讲，喜欢模仿历史人物的儿童，其百分数，无论中外，都是随年龄俱增。徐映川曾举行过一次比较实验。他让5年级儿童阅读分别用文言文和语体文撰写的历史教科书中关于鸦片战争的记载，并记录了结果。徐氏结论是：与文言文历史教科书相比，语体文历史课本，儿童阅读费时较少，生字和不明白的语句也比较少，理解相对容易，适合学生学习，有助于提高学习效率[7]。这些研究课题都是借鉴西方教育研究方法研究中国历史教育，体现了中体西用的思想。实际上民国时期学校历史教育的发展，始终离不开西学东渐的积极影响。换言之，中国学校历史教育的现代化，是在西学与中国历史教育实际的互动下发展的。
会后，在徐则陵议案的基础上拟订了“中华教育改进社中小学历史教学研究委员会”简章，决定以研究中小学历史教育为宗旨，由史学和教育领域的学者组成，采取分组研究和共同研究的方式，成立“计划组”、“编辑组”、“实验组”。如果在政府、教育行政部门和历史教育界的同心协力下，按照徐氏拟订的研究计划，切实实施，必将加快中小学历史教育的现代化。遗憾的是，这些科学的教育研究方法、合理的建议设想，并没有得到教育界和政府的重视和支持。尤其在北洋政府时期，就更是一种奢望。不过，在南京国民政府颁布的历史课程方案研制中发挥了积极作用，当然这种作用毕竟有限。民国学校历史课程方案经数次修订，不断臻于完善，但曲高和寡的弊端却没有得以解决，实际上就与缺乏有组织的大规模调查、试验和研究有关，从而也就不能为政府历史教育决策提供有力的支撑，这确实是一个很值得当今学校历史课程改革者认真对待和深入反思的问题。
参考文献：
[1] 英雄所见略同，1922年《史地学报》第1卷第3期发表陆惟昭《中等中国历史教科书编辑商例》。文章批评中学课程只有通史一门，而不列专史。他所认为的“专史”，是“以问题为本位”，首尾以某种事实或某种学问为归宿。比如中国思想史概略、中国科学史概略、中国社会风俗史概略、中国经济史概略、中国美术史概略、中国工商业史概略等。显然，文章对于中学历史课程的设想与梁启超如出一辙。
[2] 提出这一论点的并非朱希祖一人，还有吕思勉。吕氏在其编写的《复兴高级中学教科书本国史》（1924年初版，1932年11版，上海商务印书馆）“例言”中指出：“这部书，虽系从上古编起，依次而下。然而我很希望用他的人，从最近世史授起”，“最近世史授完后，接受把一编，可以斟酌情形而定，不必有画一的办法。因为最近的事，和眼前生活较切近，学生容易了解，且容易有兴味。”
[3] 顾颉刚指出：“现在小学里的通病，是课程的教不完。即如本国史，应当教二年的，二年完了，教员或者只教得一半，或者只教得三分之二，就只好停住而换教外国史了。推其所以致此之故，都为历史教员的讲书和国文教员的一样，他们只会逐句逐字的夹念夹讲。这一点钟教到第十二行第廿一字止，下一点钟就必定从第十二行第廿二字讲起。要是小学非如此不能懂得的，倒也罢了；中学校学生，理解力渐发达，明白可以懂得的了，却仍旧要一个字，一个字的换过去，拿字句来换完钟点，岂不可叹！”见顾颉刚《中学校本国史教科书编纂法的商榷》，《教育杂志》第14卷第4号，1922年；同类论述还可参考胡哲敷：《中学校历史科的部章与实际》，《中华教育界》第19卷第1期，1931年；钟鲁斋：《小学各科新教学法之研究》，第105页，商务印书馆1934年版。
[4] 对这种不切实际的论点，当时已有学人提出批评。曾编辑《新中学初级本国历史》的金兆梓指出，历史教学，“由当前的现状一步一步往古回溯，从现在讲起，而近世，而中古，而上古”，这种“上行的逆溯的办法，容易使他们（笔者注：学生）摸不清头绪和来历”，“教师讲授时，就得处处加补充”。金氏还举例说，如讲中华民国的成立，若不讲孙中山先生的革命运动，和清代内政外交的失败，武昌的首义不成了偶发的叛乱了吗？若是由教师补充，将来说到清政府的腐败，和孙中山的革命运动不是重复了吗？见《中学历史教材的商榷》，《中华教育界》第19卷第4期，1931年。一般而言，学生只能先学按编年顺序编写的通史，然后再围绕一个问题，向前逆推做深入研究，这是符合历史教育原理的。
[5] 课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编》之《历史卷》，第16—20页，人民教育出版社2001年版。
[6] 王秀南：《十年来中国实验教育的回顾与展望》，《中华教育界》复刊第1卷第1期，1947年。
[7] 程法泌：《儿童学习历史的心理研究》，《教育通讯》复刊第4卷第5期，1947年。
