於以传：历史基础型课程中研究性学习的若干思考

    研究性学习作为一种“自主化”的学习方式，是相对于“被动式”的接受性学习而提出的。必须注意的是，在历史学科基础型课程的学习中，不可能完全排除接受性学习方式的运用。历史学习中方法与能力的培养是以掌握历史知识（主要是反映基本史实的史料）为载体的，也是以掌握基本的历史学习方法（技能），包括呈现前人认识（研究）历史的过程为前提的，这些历史的基本史实和基本技能的确离不开教师的“讲授”———自然包含着接受性学习的因子。但是，如果把“接受性学习”作为历史教学的惟一方式或是根本方式，势必陷入“一言堂”、“填鸭式”、“灌输化”的困境，从而抹杀了学生历史学习的主观能动性。历史学习的本质目的不是“记住”了多少基本史实和技能，而在于学生通过掌握基本史实和基本技能，通过教师的指导和“自主化”的研究（探究）实践活动，体验历史认识的过程，进而获取更多的新知。从这个角度出发，研究性学习就具有更为积极的意义，因为它为学生的终身学习和发展奠定了基础。

    究其本质来讲，接受性学习和研究性学习是对历史学思想和方法的两种截然不同的认识。反映到历史教育，便会产生两种截然不同的教育观念。

    接受性学习视历史为一种“叙述”，把历史的相对真理绝对化，抹杀历史发展变化的“运动性”特征，因此在意识上产生“教”历史的观念，即所谓讲述“正确”的历史知识与观点。由此，重历史发展的结果而轻过程，重知识与结论的掌握而轻历史认识过程的体验，自然也就忽视了对学生历史学习能力与方法的培养，更忽视了学生学习态度和价值观的形成。在学法上，由于学生处于被动接受的境地，师生关系也就因此演变成“传授———接受”、“权威———盲从”、“有准备（的教师）———无准备（的学生）”的对立关系。

    研究性学习视历史为一种“解释”，因为历史来自于证据，证据来自于史料。历史学习中这种“史由证来，证史一致”的意识，决定了史学不断变化发展的运动特性。只要有新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会产生与以往不同的“解释”。因此从“认识”历史的意识出发，教师就会更多地呈现前人认识历史的过程，并指导学生探究历史问题。由此，重视学生学习态度和价值观的形成、重视学生学习方法和能力的培养，也绝不会忽视学生历史基础知识与技能的掌握———因为它是前两者的载体。在学法上，由于学生通3进行“自主化”、“体验式”的实践活动以达成目的，师生关系就演变成“指导———体验”、“民主———平等”、“无（知识）准备（却有大量学习经验可指导学生的教师）———有准备（的学生）”的和谐、相长的关系。

    历史学科基础型课程中研究性学习的开展，从历史学的思想和方法出发视其特征，应该是以史料为载体和依据，以问题（或小型课题）研讨形式展开，问题的提出源于史料，问题的解决依赖于史料，整个研究过程渗透的是历史的思维方式；从历史教育教学的角度视其特点，应该是以问题为起点，以探究为核心，以体验为重点，以合作交流为主要方式，注重研究的过程而不仅仅是结果，注重历史学习技能和方法的运用而不仅仅是知识内容的掌握。

    历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以一定的历史知识结构为基础的。虽然，作为基础教育阶段的历史学习，并不要求学生掌握过于系统、极端专业的历史框架结构，但这并不是说学生连最基本的历史3识、历史发展的时序感和空间感都可以不具备。历史的研究离不开对史料的占有，不具备基本的历史知识，对中学生而言也就是历史认识，是无法进行研究性学习的。离开了对史料的阅读、搜集、整理、分析、理解、比对和综合运用，也就违背了历史学“史由证来，证史一致”、“史论结合，论从史出”的基本思想。所以，引导学生掌握基本的历史知识和学习方法是极其重要的。

    历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以思维训练为中心的。研究的本意在于提出问题本身，研究的实质在于通过“发现问题———提出问题———解决问题”这一研究的过程，培养历史的思维能力。历史的思维能力包含两方面：一是掌握初步的了解往事的方法———搜集、甄别史料和提取信息的技能；二是形成基本的思考往事的能力———分析与综合运用史料，理解、解释与评价历史和有关问题的能力。要善于从史料中发掘问题、运用史料解决问题，更要善于在解决问题的过程中，也就是运用史料的过程中发现新问题，从而不断钻研，向纵深拓展，这既是为历史学科研究型课程中研究性学习的开展奠定基础，也是为学生本人历史思维能力的不断完善开拓空间。

    历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以运用历史的研究方法为基本过程的。在历史学科基础型课程的教学中，通过基础知识的学习，或是史料的阅读，发现问题，提出问题，进而鉴别问题的价值，然后运用（包括搜集、整理、分析、理解、比对和综合）史料解决问题。因为历史学科基础型课程中研究性学习的开展，往往不可能以一个问题贯穿始终，33是在解决前一问题的过程中引发出新的问题，然后层层推进，陷入一个无限不循环的发展链之中，视其对问题的感兴趣程度和学习能力而定行止。因此，历史学科基础型课程中研究性学习的基本D式可以用下图表示：

    历史学科基础型课程中研究性学习的开展，就教师的作用而言，应包含下列五个方面：

    二、注重寻疑设问。无论是在基础历史知识的教学，还是在提供阅读材料时，或是运用材料说明历史观点时，都要注重寻疑设问，引导学生带着问题学习，带着问题研究，进而将这种问题意识作为历史学科基础型课程研究性学习的起点，从而引导学生发现问题，提出问题，解决问题。

    三、加强方法指导。教师不仅仅是历史基础知识的传授者，更是历史学习方法的指导者。要从历史认识的逻辑出发，循循善诱、循序渐进地指导学生掌握初步的了解往事的方法，形成基本的思考往事的能力，从而培养学生的历史思维能力。

    四、渗透历史意识。什么是历史意识？历史意识是指，知道人类的社会行为以及为共同活动所创造出来的一切制度、器物都是与时间有关的；它们不是超乎时间，而是在时间之流中的。一个有历史意识的人，是指他怎样运用历史诠释在他周围发生的事情。历史意识的先决条件是先拥有历史知识，才能从历史中诠释现在，展望将来。而历史意识始于人对周围事物的关怀，引申而来的问题是：“为什么现状如此？”从而追述历史，寻找答案。其实每一个人都有历史意识，差别只是意识的强与弱。强与弱是指他运用他的历史意识的次数的多寡。教师要在历史学科基础型课程的研究性学习的各个环节中渗透历史意识，从而为学生的终身学习和发展奠定基础。

    五、体现时代视角。教师在设计或引导学生提出问题（或小型课题）时，要避免问题过于“专业化”和过于“历史化”。过于专业化的问题，学生因缺乏必备的知识（史料）储备，无法找到解决的门径；同样的原因，过于历史化的问题，也不利于学生形成对周围事物的关注意识，不利于实践活动的开展。问题（或小型课题）的提出与解决要体现时代视角，从而引导学生对历史以古鉴今、以往知来、以见知隐的价值产生足够的认识。

    历史学科基础型课程中研究性学习的开展，就学生的作用而言，应表现为下列三项特点：

    一、开放。问题的提出是开放的，问题的解决过程同样也是开放的。不以追求所谓的“标准答案”为惟一目的，也就是不仅仅着眼于结果，更关注研究的过程。

    二、探究。整个研究过程要能体现学生对问题的探究意识和探究问题的过程意识，要清晰地体现历史的研究方法。

    三、活动。学生在历史学科基础型课程研究性学习的过程中，要能运用合作、交流、辩论的活动方式，共同探讨，或完善、或辩驳，史论结合地表达自己的观点。

    [案例一]
    师：处在不同历史时期，或即使是处在同一时期却从不同的立场、角度出发，人们对同一历史事件的认识有时会有截然不同的看法。我们来看两首诗：
    胜败兵家不可期，包羞忍辱是男儿，江东子弟多才俊，卷土重来未可知。
    ———题乌江亭（唐·杜牧）
    百战F劳壮士衰，中原一败势难回，江东子弟今虽在，肯与君王卷土来？
    ———乌江亭（宋·王安石）
    师：两首诗写的是谁？
    生：项羽。
    师：大家看看他们的观点如何？
    生：杜牧的观点认为：项羽应该过乌江，以图日后卷土重来；王安石认为：项羽大势已去，无法东山再起。
    师：好，那你赞同谁的观点？
    生：王安石的。
    师：为什么？
    生：因为当时刘邦已控制整个局面，他约法三章，善于用人，赢得了民心；项羽刚愎自用，火烧阿房，杀害降王，又不善于用人，失去了民心，即使回江东，但人心思定，他的实力也不逮，刘邦绝不会给他喘息的时机，所以项羽想东山再起也已不可能。
    师：好的。我也同意你的看法。但是为什么杜牧和王安石对同一历史事件（项羽兵败乌江）的认识会有这么大的差异呢？
    生：我想，杜牧是一个唐代的诗人，诗人总有些浪漫随意的习性，所以发表意见有些一厢情愿；王安石是一个文学家，更是一个政治家，所以考虑问题比较周到深邃。这才造成两人观点的不一致。
    师：很好！因为每个人都是根据自己的地位、出身、性格来考虑问题的。杜牧是一个诗人，借题发挥，不必负什么责任；而王安石是一个出色的政治家，分析问题审时度势，客观分析当时情况，所以他的分析较为接近当时的历史实际。可见文学虽然对我们学习历史有一定的帮助，但是要真正地有的放矢，客观地、实事求是地分析历史事件的话，必须以历史事实作为依据。当然，我们也必须坚持以科学的理论作指导。其实，关于“项羽兵败乌江”这一史实，比王安石晚些的李清照也有一首诗作，同学们可以在课外去查找有关材料，看一看李清照的说法是否有道理？她在诗中所持观点的历史原因又是什么？我们下堂课再讨论。