“聂评”五人谈
上海市徐汇中学历史教研组
杨红宇（教研组长）：
从2003年第12期起天津《历史教学》杂志接连发表华东师大聂幼犁教授点评中学历史课研究性学习的十篇文章（以下简称“聂评”），引起历史教师们的普遍关注。我教研组同人也跟踪研读，表现出极大兴趣。聂教授专攻课程教育论，本人史学功底深厚，尤邃中国近现代史，曾参与上海市课程改革的有关文件、教材的编写或审议；作为历史教学研究会会长长期深入教学第一线，又积累了丰富的经验，他的点评既具有理论学术的价值也能够发挥实际指导的作用。
1999年制订的《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》提出“探究型课程”模式，将史学实践、历史调查首次列入课程教学范围，无疑符合确立学生主体地位、为学生提供多种学习经历和增强能力提高素质的教改理念。不过这种课程模式要求的是课题教学，有较大限制，正如聂评浙江省嘉善高级中学田歌研究时所指出的那样：“在所有的教学方式中课题式学习的投入最大、周期最长，难得能搞上一次。”（杨按：以下引文除发言中或脚注有说明者外均为“聂评”语）2004年出台的《上海市中学历史课程标准》（以下简称《课标》）提出“研究性学习”作为两种学习方式之一，则不限于探究型课程，拓展型课程也可采用（至于基础型课程，“聂评”的提法只是将研究性学习“渗透”进去）。因为“切口小、费时少、深分析、求实效”，高中历史课研究性学习取拓展型的机会较多。事实上“聂评”十课中只有嘉善田歌是在做课题，“林肯与美国内战”是基础型课程，其余均为拓展型课。
“研究性学习之风在中学历史教学中兴起不久”，但聂教授已通过对十堂课的实践的剖析、总结获得了不少重要认识，“聂评”竟有洋洋十万余言；我们今天的教研组学习会能否尝试将他分散在各篇点评中的众多认识、意见（如此难免显得杂乱）归纳整理一番，所谓条析其绪；整体论（holism）告诉我们，系统化往往能让研究者看到某些新的东西。
三个关键词
姚虹：2001年教育部颁布《基础教育改革纲要》和《全日制义务教育历史课程标准》提出教学方式和学习方式两个转变后，论者谈历史课课改的文章不少，但不是隔靴搔痒就是流于空泛；许多教师更是简单化地把以学生为主体变成教师一堂课只讲十分钟、一刻钟话、把师生互动理解为就是多提问、把学生合作交流学习等同于前后同桌分分小组等。我认为“聂评”的贡献首先在于它敏锐地抓住研究性学习作为两个转变的重要途径，紧密联系学科特点，具体、科学地分析、阐述它，从而克服了某些做法对于课改的抽象化、庸俗化的伤害，为一线教学提供了圭臬。
“聂评”在还不多的课堂教学的实验的基础上，就对研究性学习作出了类型、模式的归纳，提出研究性学习有“课题式”（如嘉善田歌调研）、“课前设计的问题讨论式”（如“应该感谢鸦片战争吗？”）、“课题研究加课堂辩论式”（如“太平天国与中国的近代化”）和“讲授加专题讨论式”（如林肯与美国内战）等等。这模式那模式实质是两模式——课题式和讨论（辩论）式，再接着刚才组长开场白中讲的，相应的是否就是探究型课程——做课题，拓展型课程（外加基础型课中一部分）——搞讨论。在和上海市教委教学研究室於以传老师共同主持编写的《中学历史课程研究性学习理论与目标纲要》①中，聂教授等同时又从内容角度提出“问题式”和“主题式”两类讨论的划分。 “主题”其实就是“专题”。“太平天国与中国的近代化”与其说是“课题”也不如说是专题。问题或专题讨论的秘密就在于它是过程。它主要不是即时提出而是课前设计的、除了教师设计更多的是学生提出的、不是可以凭空乱说而是需要收集史料和其他论据充分准备的、讨论也不是各说各的而是要产生激烈的思想交锋的。所以这样的学习不可能在短短的四十五分钟内完成，它前面还需要一个准备的阶段。正是这个过程（准备加实施）造就了新课改要求的“学习经历”，在此经历中学生能获得两个体验——体验历史进程、体验历史研究。“聂评”采用了“神入”这个词和提出“做一做当事人”，来形容经历（体验）。又正是这两个体验，前者帮助学生实现了知识接受、正确的情感和价值观形成，后者则丰富了学生的学习经验，有利于他们的能力和素质的培养。讨论的结果并非不重要，但可能达成共识也可能最终大家仍各持己见，所以新课改的理念更看重过程。
收集史料和其他论据、组织讨论可能还只是“外在的行为”，激烈的思想交锋才是包括外在活动和内在思维的内在行为。“聂评”提出“学生的‘活动（狭义。下同）’、‘思维’和‘有效思维’是三个既有联系又不相同的概念。其中‘有效思维’（即有意义学习）是宗旨。有‘活动’而无‘思维’是胡闹，有‘思维’而无‘有效思维’是热闹，只以外在的‘动’‘不动’ 为标准设计或评价教学是瞎闹”。
讨论、过程和有效思维——是否可视为“聂评”的三个关键词呢？
