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余晖：开放题在中学历史教育中的价值 |
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时间：2009-10-18 17:19:13 来源：余晖
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余晖：开放题在高中历史教学中的应用
浙江师范大学人文学院
《绍兴文理学院学报》2005年第12期
摘要:历史开放题是在新历史课程观与开放式教学理念下产生,并已被引入高考、教科书和课堂教学的一种新的试题类型。本文从分析列举历史开放题入手,结合教学实践,阐述了历史开放题的学习论价值和教学价值。
近年来,随着我国新一轮课程改革与素质教育的推进,普通高中历史新课程标准的逐步实施,开放式课堂教学研究的兴起,历史高考命题更加注重了对学生综合能力和创新思维的考查,主观题日益趋向综合性和开放性,“历史开放题”这一新的题型应用而生。与条件完备、结论确定的传统历史试题相比,历史开放题更能有效地反映学生知识技能综合运用和较高层次的思维能力,无论是在历史高考与教科书中,还是在课堂教学中引入历史开放题,对于改革历史教学,培养创新型、开放型人才,都有极其重要的应用价值,应予以关注。
一、什么是历史开放题
“开放题”的出现是国际中学课程改革浪潮中研究“问题解决”热点的产物。1977 年,日本国立研究所数学教育学者在《算术数学课的开放式问题——改善教学的新方案》报告文集中,首次提出了“数学开放题”这一概念。随后“开放题”快速兴起,在美国、日本等国中小学教学中被普遍地使用。开放题80 年代被介绍到中国,90 年代开始在中学教材中出现,近年来尝试在教学中应用。
关于“开放题”的概念,目前还没有统一的界定。对其含义主要的论述有:
(1) 答案不固定或者条件不完备的习题；
(2) 有多种正确答案的问题是开放题。这类问题给予学生以自己喜欢的方式解答问题的机会,在解题过程中,学生可以把自己的知识、技能以各种方式结合,去发现新的思想方法；
(3) 答案不唯一的问题是开放性的问题；
(4) 开放性题是条件多余需选择、条件不足需补充或答案不固定的题；
(5) 具有多种不同的解法,或有多种可能的解答的问题,称之为开放性问题。
上述论述中虽然对开放题问题“条件”的描述不尽相同,但对答案的看法却是一致的,那就是开放题的答案不唯一,允许多元,具有开放性。这其实就是开放题的基本特征。
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本文所指历史开放题,是相对传统的封闭题而言的,是指试题允许、倡导并鼓励答案多元而不唯一,要求学生进行多方面、多角度、多层次探索的一种试题形式。按试题开放的方式不同可分为设问的开放性试题和标答的开放性试题,而设问的开放性试题根据开放形式不同又可分为显形开放题和隐形开放题。
例题一: (2004 年上海历史高考试卷第28 题) 2004 年4 月,美国副总统切尼在复旦大学发表演讲,校方赠送切尼一件礼物(附图,含孔子头像) 。事后,几位学生议论为什么送这件礼物?
甲说:“估计是宣传中国古代优秀的教育思想。”
乙说:“可能是弘扬中华文化,让世界了解中国。”
丙说:“也许是让外国人知道中国人权思想比西方早两千多年。”
问题:请概要写出你对甲、乙、丙三种说法的理解。
此题为情景设问开放题,考查学生全面、多角度分析和认识问题的能力。题目提供了新的情境,并据此提出问题。这个情境就是2004 年4 月15 日,美国副总统切尼在复旦大学的演讲。但出题没有围绕演讲的内容,却是由一件礼物而引出。复旦大学校方赠送的礼物究竟是什么,我们不知道,只能从材料得知是孔子的画像,以及有关的议论。这些议论分别设计:中国古代教育思想、弘扬中华文化和中国古代人权思想。
由此,要求学生联系所学课本知识,对甲、乙、丙三种议论的角度作出概要的解释。甲侧重孔子是中国古代教育家或孔子的有些教育思想至今仍有现实意义。乙突出孔子是儒家的创始人,儒家文化曾是中国主流文化。丙的说法有一定道理,孔子主张“仁”,孟子提出过“民本”,但与西方启蒙思想家提出的“人权”观念有本质区别。
例题二: (全国高考题) 关于洋务运动的历史作用,有不同的看法,大致是:
1. 主要是积极的,但也有消极的作用；2. 主要是消极的,但也有积极的作用。请按照自己的理解,说明你同意哪种看法并阐述理由。
此题属于显形开放题和标答开放题相渗透的试题。选取一种观点,结合洋务运动的内容多角度进行分析论证。本题重在考察学生的独立思考和历史思维能力,不论赞同哪一种看法,或有别的看法,只要有理有据,都同等评分。
例题三: (上海高考题) 我国已有多处文化遗址、古迹被联合国列为世界文化遗产,如故宫、长城、北京人遗址、秦始皇兵马俑、敦煌莫高窟. . .除上述例子以外,请你结合中国古代史知识,在今陕西、新疆、西藏范围内任选一个值得向联合国申报的文化遗产,并简要说明理由(应包括名称、时期、内容和意义) 。
此题为隐形开放题,没有直接明确提问考查的标的,而是隐含在设问中,考生必须要明确解答设问,选好点。
二、历史开放题的主要特点
1. 开放性
历史开放题注重考查学生的知识构建能力,具有开放性。其开放性既表现在试题设计的开放,也体现在试题解答的开放。在试题设计中,提供的问题“条件”(包括史料情景、图表和观点等) 往往是多元化的,所提的问题一般具有不确定性,允许有多种答案。因此,学生在问题的解答和探究中也是开放的,可以结合所学历史基础知识,从不同角度、不同侧面、不同层次进行分析、论述和探究。如例题一中对三种观点的评析。
2. 综合性
历史开放题注重考查学生的综合分析能力,具有综合性。其综合性,既表现在解题的探究方式上,又表现在试题考查内容的综合上。从探究方式看,历史开放题有探究复合题,包括考查学生的概括、叙述、分析、比较、论证、评价、和学科渗透等探究技能;从考查内容看,历史开放题既可以有学科内的综合,又可以有跨学科(如政史地三科综合,或其他学科综合) 综合；既可以是能力的综合,也可以是知识的综合。如例题三中选点涉及到地理知识和文化遗产概念的了解。
3. 创新性
历史开放题注重考查学生的创新思维能力,具有创新性。其创新性不光是它是全新的一类题型,更主要的是体现在学生解答试题的过程需要有创新。开放性问题的解决策略具有非常规性和发散性,解答开放题时,没有现成的解题模式,有些答案可能易于直觉地被发现,但在求解过程中往往需要从多个角度进行思考和探索,必须具备扎实的学科知识、过硬的历史技能和较强的创新思维能力,才能着手解题。
三、历史开放题的学习论价值
从理论层面分析,历史开放题的重要理论基础是建构主义理论。建构主义理论是在认知主义理论的基础上发展起来的,它的核心观点是:学习是学习者主动建构意义的过程,建构过程一方面对新知识进行意义的建构,另一方面也对已有知识结构进行重组和改造,而每个个体都是以自己的知识结构来建构意义的,因此每个个体可以对同一知识有不同的理解,每个人都根据他们的方式理解知识的一部分或某些方面。
学习过程同时也是一个双向建构的活动过程,学习者对新信息的理解是借助于已有经验并超越所提供的新信息而建构的,同时,学习者已有的认知结构改得到改造和重组；学习是个体在自己独特的经验基础上对外在事物生成富有个人特质的意义,反映在历史学习中学生会表现出各种不同的特点,对同一知识的理解会有不同侧面深刻程度上的差异,带有强烈的个性色彩；知识不单纯起源于学习者头脑内部的加工,而是个体与情境相互作用的产物,学习是在学生个体与教师及同伴的交互作用中完成的。
建构主义学习观强调了学习过程是学生对知识的主动建构过程,从而使学生在学习中的主体地位更加明确;当学校学习的累积性(接受性) 达到一定程度以后实现学生的主动构建就有了扎实的基础,也变得极有必要和极富意义。
历史开放题强调了学生在解题中的主体作用,因为没有学生的主动参与,不可能对开放题作出解答;开放题可以导致学生获得各种水平的解答,这是封闭题所没有的,因而有利于学生根据自己的认知结构对问题作出解释,获得认知结构的改造和重组。因此,从某种意义上可以说,历史开放题最能体现建构主义学习论的价值。
四、历史开放题的教学价值
美国加利福尼亚州教育部于1989 年指出了开放性问题的五个功能:一是为学生提供了自己进行思考并用他们自己的数学观是来表达的机会,这和他们的数学发展是一致的；二是要求构建他们自己的反映,而不是选择一个简单的答案；三是允许学生表达他们对问题的深层次的理解,这在多项选择中是无法做到的；四是鼓励学生用不同的方法来解决问题,反过来提示老师用不同的方法解释概念；五是开放性问题的模式是课堂教学的基本成份。
针对当前我国高中历史教学现状,历史开放题也具有十分重要的教学价值。
1. 知识教育价值
开放题作为一种具有特殊形式的历史问题,不仅具有巩固知识的同化作用,更具有深化和扩展知识的顺应作用。不仅如此,因为在开放题的解决过程中,学生从各自不同的已有认知基础出发,真正参与到教学中,去体验数学,建构自己的认知结构,所以通过这种方式而进行的知识的同化和顺应,其结果更加牢固。
2. 发展能力价值
开放题解答的基础和前提是体系化的基础知识和高层次的学科能力,这是根本性的,也是一个长期积累的过程。这也是很多学生对这类试题感到困难和棘手的原因所在。学生必须打破原有的思维模式,展开联想和想象的翅膀,从多角度、多方位、多层次进行探讨,其思维方向和模式的发散性有利于创造性能力的形成。开放题易使学生形成原有认知结构和新认知结构的冲突,学生必须通过顺应来主动建构新的认知结构,因而有利于培养他们的探索意识和创新精神。
开放题的解答过程中,没有固定的、现成的模式可循,靠死记硬背、机械模仿找不到问题的解答,学生必须充分调动自己的知识储备,积极开展智力活动,用多种思维方法(如联想、猜想、直觉、类比,等等) 进行思考和探索,因而开放题是提高学生创造能力的有效工具。学生通过开放题的解答这种历史活动形式,可以体会并掌握(一定程度上) 科学研究的一些思维方式和基本方法,如观察、分析、抽象、合理推理、猜想、实验、验证,等等。开放题教学注意师生之间、学生之间的问题交流,从而有利于提高学生用历史语言表述问题的能力。
3. 人文教育价值
历史开放题在激发学生学习的兴趣,树立学习的自信心,凸现学生的主体意识,形成独立的人格和克服困难、勇于探索的意志品质,培养群体意识和合作精神,增强竞争机制,培养探索意识和创新意识,形成正确的科学态度等方面,具有极大的优势。
4. 教学改革价值
长期以来的应试教育和标准化考试,使历史课堂教学形成了“封闭的”、单一的教学模式。过分强调教材知识的讲授,满堂灌输,忽视学生的学习兴趣和认知水平,忽视历史学科与社会生活、科技发展的联系;片面追求知识积累和考试成绩,机械练习,忽视学习过程中对学生创新思维和实践能力的训练,忽视历史意识、历史思维能力和人文素质的培养。而历史开放题的引入,是改革传统教学方式的一个有效切入点。
一方面,历史开放题是一种学习模式。开放题有助于培养学生学习历史的兴趣,调动学生主动学习的积极性和创造性。开放题由于具有结果开放、方法开放、思路开放等特点,能有效地反映高层次思维,为高层次思维创造条件,因而能更好地培养学生独立思考和探索精神,培养学生创造意识与能力。同时,开放题能引起学生认知的不平衡,为学生主动选择信息,超越所给定的信息留下了充分的余地,有利于完善学生的认知结构。
另一方面,历史开放体题应该是一种教学思路。对历史开放题教师难以用注入式进行教学,学生能自然地处于主动参与的位置,教师在解题过程中的地位是示范者、启动者、鼓励者、咨询者和指导者。同时,开放性问题的研究和教学,有利于教师转变教育观念,激发教育热情,摆脱一种浅层次的教学循环,促进自身素质的提高,体现教师自身的生命活力。
参考文献:
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