何成刚：北京第四中学李明赞老师访谈录

李老师，您好。您在近20年的教学过程中，一定取得了丰富的教学经验。那么，您的素质教育观应该包括那些内容？能否介绍一下您在历史教学中实施素质教育的做法，以及您在指导学生复习备考方面的做法？

李：素质教育是个大概念，有教育专家在讨论研究。作为中学教师，我认为把握住以下几点就行了：教育教学面向学生全体、促进学生全面发展和注重学生个性特长、核心是培养学生的创新意识和实践能力、着眼于学生的终生成长。上述这些，要求我们转变教育教学观念，即由注重教师如何教转为注重学生如何学。其实，在注重教师教法的时代，也提倡研究学生，叫做备课的“备学生”。但那时“备”学生的出发点是研究如何让学生接受、消化和吸收教师教的内容，与现在的“塑造”学生还是有质的差别，现在的“塑造”更强调学生的自主独立性和主动参与性。过去，也注意课上提出问题启发学生思考，但那时的提问的着眼点和启发的归宿，是要将学生的思路和回答引导到教师预先设定好的结论上去。无论是一言堂还是群言堂，学生思维训练的入径和出径都是封闭的，因而思维训练的成果也是受局限的。

关于素质教育，有一点必须明确，就是素质教育不等于降低学科知识教学要求，关键在于要求学生掌握的是什么样的知识。以往教学，重记忆，强调理解，但机械记忆色彩较浓。常会听到学生询问，“年代要掌握到多细”？现在教学，重理解，强调阐释，特别关注学生由此得到了那些方法训练和新认识。学生对教学活动和教学过程的参与热情高涨。比如前一段讲“文化大革命”课，考虑到“文化大革命”这一历史现象在新中国历史中的特殊地位，在教学中，组织学生用了两节课来介绍和讨论这一专题。课前布置学生向家人、邻里了解有关“文革”的情况，搜集有关“文革”的图片、实物和文献资料，一些学生还从网上查到不少资料。课上同学们交流信息，谈感受、谈看法、讲认识。课上讨论围绕这样一些主题：“文革”发生的原因（从理论和制度两个方面探讨）；如何看待“红卫兵运动”（从当时和今天青年学生所处的不同社会环境，探讨两代人对这一运动认识的差异）？林彪、江清两个反革命集团的阴谋活动一再得逞的原因是什么，这同他们最终失败是否有必然联系？“文化大革命”能否称得上是一场真正的群众运动？课后，同学们结合课堂讨论写出随笔式的认识和感想。

我不想过多地举例，单就这一事例来说，它可以启示我们，当前教学改革，不仅教师的教学手段要多样化、现代化，就是学生学的手段和方式也在多样化和现代化。教师以一对几十，获取资料信息的途径相对有限。学生获取信息的来源相对宽广，但到手信息的内容庞杂缺乏条理。如果有一定的课时（包括课外时间）放手让学生收集资料，再组织学生对所收集到的资料进行加工整理，利用资料信息围绕某一专题展开讨论，形成共识或有争议的分歧点，那么，学生在教学过程中的主体地位就会得到展现。这里，重要的不是教学的结果是不是统一了学生的认识，而是学生通过参与教学活动得到了那些经验，获得了那些体会。

至于指导学生复习备考的做法，不是三言两语能说清的。大的方面，我注意到了以下几点：在各种知识结构中，教材章节知识结构是最基本的知识结构，要求学生务必细实掌握；第一遍复习不追求进度，对教材知识尽可能讲深讲透；为了便于讲清概念或加深学生的理解，授课中可以也应该有针对有选择性地补充一些课外内容，特别是补充观点性知识。对于这种做法，有些人有不同看法，认为学生记忆五本教材知识还忙不过来，哪有功夫记忆课外内容。这里讲的“补充”，是为理解而补充，补充的主要是观点，目的是开拓学生思路，也符合高考对考生认识能力的要求。比如1998年试题，考查“建国以后，人民政府没收国民政府财产和官僚资本，这一措施兼有新民主主义革命性质和社会主义革命性质”，考查的是对“社会革命”概念中的“新民主主义革命”概念和“社会主义革命”概念的正确理解。授课中需要补充讲解这一类概念。根据97年“美国西进运动”材料题和98年“中国代表团在巴黎和会上的外交努力”材料题的特点，应对教材的评述作逆向性补充。如教材对总理衙门的设置只作了消极性的评价，授课要补充积极评价；党的八大关于社会主要矛盾，教材只作正面分析，授课要帮助学生认识“先进的社会制度”还有不完善的一面。只要能对教材作适合学生认知特点引申，提供一个观点，就是提供了一条解题思路。专题知识复习，观点、概念讲解与知识串线并重；主观性试题重在问答题解题方法的指导，这里主要是指历史事物特点和历史阶段特征概括的指导，比较类试题如何确定比较点的指导，历史事物和历史人物划阶段分方面、结合历史条件和当时需要评价的指导，观点材料类试题抽析出评价观点、评理驳谬方法指导等。

说到这里，要说一个读书问题。要应付现在的高考，教师光读通史已经不够，还要读专史。其实就评价的观点、认识而言，中学教师能自己得出几个？基本上都是从读书中得来。

何：长期以来，历史教学界对历史课的功能存在多种界定：有人将历史课讲成了对学生进行思想道德修养的政治说教课，有人将历史课讲成吸引学生兴趣的故事课，有人把历史课看作是提高学生历史思维能力的训练课。对此，不妨谈谈您的高见。

李：高见谈不上，只能说有自己一点想法。上述三种认识或做法，实际上是把课堂教学中可能运用到的这三种情况单纯化和绝对化。历史教育不可能回避人的政治思想和道德修养教育，这是由历史知识本身具有认识和情感的因素决定的。客观历史过程是没有情感因素的，但是当人们对客观历史进行发掘、整理，形成历史认识（知识）时，人的情感因素就熔铸于客观历史过程中。所以，通过历史课去影响学生的世界观、人生观和价值观，实现历史课的情感和价值教育目标，是历史教师的职责。关键的问题是思想品德教学目标的实现不要变成“说教”，不要生搬硬套地向学生灌输大道理，这也是学生最反感的事。历史教学恰恰是一门能将情感因素自然融入知识教学的学科，这是早有定论的说法。像上面提到的关于“红卫兵运动”的讨论，学生自己搜集到的材料就足以使他们感到强烈的震撼：一个狂热的年代，众多扭曲的心灵，为着似真又茫然的目标，做出在当时“合情合理”而为今天青年学生难以理解的举动。特别是个别学生讲到自己的父母出身高级干部家庭，是根红苗正“红卫兵”领袖，但是，随着“大批判”和“揪走资派”的斗争延伸至党的高级干部，他们的父母也一夜之间变成“黑帮子女”。政治身份地位的天壤变化对热血青年的心灵造成巨大了创伤，“红卫兵运动”的路在何方？今天的青年学生，结合自己的家世回首这段往事，他们的所思、所想、所感悟，难道还需要教师用别的语言来启发，用大的道理来点化吗？

历史教学不能没有情趣，否则会上成干巴巴的说教课。历史课的“情”，要能以情感人、以情动人，感人动人的基础是历史的真实。历史课的“趣”，要能以趣启人，趣要趣得幽默，更要趣得智慧，幽默和智慧的基础是历史的哲理。初中历史课，史叙带着情节讲，这是教学形象化，符合低年龄段学生的认知特点。即便是高中历史课，何尝又不需要情节性叙述点缀其间呢？现在有种说法，认为高中教学重在分析背景和结果影响，过程可一带而过。要知道，一两节课可以没有情节过程，五六节七八节课都没有情节过程，学生是否会接受。历史如果变成一堆原因和结果，是否还能称其为历史。例如高中“鸦片战争”一节的教学，如果不结合“第一次鸦片战争中壮烈捐躯的清朝爱国将领一览表”对战争过程作适当介绍（学生在初中所学的那点知识早忘得差不多了），学生对鸦片战争中国战败原因的分析肯定不会深入。这个例子说明，情节的介入，对于学生思维能力的训练是一个启智点。所以，初高中历史教学应当有所侧重，但不应当相互对立。

历史教学过程需要情节故事，但历史课不能故事化。课程是教和学的艺术，故事、说书是表演的艺术。教学的本质在于启智，说书的特点是消闲。诚然，说书讲故事也能蕴含道理于其间，但它抓取人们兴奋点和注意点的是情节，而教学通过适当的故事情节抓取学生的是思辨。

历史思维就是一般思维过程在历史学科的运用，它富有学科的特点。人们从不同的角度对它进行界定，目前只有大致相同的看法。思维训练同能力培养直接相联，这应当是历史课堂教学的核心问题。能力培养之所以重要，因为它相对于具体史实，是高一层次的方法性知识，是形成史观的必由阶梯。历史思维能力的高低，决定历史认识层次的高低。但是，承认思维能力培养在历史课堂教学中的核心地位，并不等于说我们的每节历史课都要上成思维训练课。如果我们承认历史课不是在培养众多“小专家”、“小学者”，那么，就面向全体学生的历史教育而言，课堂上的思维训练应当是一个质的规定，但要有度的限量，毕竟，思维训练并不是历史教学的唯一目标。个人认为，中学历史教学的最终目标是帮助学生形成观察、认识历史的观点、态度和方法，指导人生，这包括史法和史观两个方面。

何：现在中学历史教师普遍认为，传统的历史教学弊病在于过于注重历史基础知识的传授，而忽略了历史思维能力的培养。但是，现在似乎又走向了另一个极端，即轻视历史基础知识，把历史教学改革的中心从过去的重视历史基础知识传授转到只重视思维能力的培养上来。在我看来，二者并无主次之分，强调任何一个，在实际操作中都会无意或有意妨碍或损害另一个。

李：这里的“强调”应该理解为“过分强调”。注重历史基础知识教学与注重历史思维能力培养应当是相辅相成。大家都会把知识与能力的关系比喻为载体与运用的关系。能力是在对知识的运用中转化和形成的。两者是对立统一关系。这儿讲一个教训，一次高三研究课，我与学生讨论20世纪初中国社会“革命”与“改良”的关系。原教学设计中有先引导学生回顾、归纳资产阶级改良派别在20世纪初发动和领导的社会政治运动这一环节，然后再作分析讨论。实际授课时，因教学时间紧张，省略了回顾归纳这一步骤，直接让学生讨论分析。结果，由于史实铺垫不够，学生头脑中只对革命派与保皇派论战记忆深刻，看到两者的对立，而忽略了两者在推动革命高潮到来这一点上的一致性作用。致使讨论反而绕了弯子，拖延了时间，欲速而不达。这个事例充分说明知识在能力形成过程中的基础地位。白月桥先生把知识的掌握划分为三级水准，第一级通过感知、领会和记忆信息，转化为个人知识；第二级通过对范例性知识的模仿、复现，把知识转化为技能、技巧；第三级通过在新情境中独立运用知识，使知识、技能、技巧转化为能力。他将知识掌握的三级水准通俗地概括为“懂”、“熟”、“会”三个层次，是很有见地的。他在这里讲的就是知识向能力转化的层进关系。当然，作为知识的最高层次，即理论认识类知识在这里没有涉及到。历史教学就是促进知识向能力、知识向认识转化。

知识如何掌握，一是记忆，二是运用。现在不应一谈记忆就“色变”，仿佛记忆就是死记硬背，就是应试教育，就是不注重能力的培养。从初一到高二，应分别年级有相应的识记要求。当然，识记的内容要简，要梗概型，应减少时间、地点这样机械记忆的成分，记忆与教学目标培养所必要人和事等理念化的内容。记忆的内容在运用中得到巩固和充实，转化为经验性知识。高三年级更是这样。现在有种倾向，片面强调“在理解的基础上记忆”这句话，认为不用死记硬背知识，只要理解就行了，这对高三历史教学有一定冲击。其实，上述言论所谓“死记硬背”，应是学生在不充分理解知识的情况下，生吞活剥地记忆，这当然要反对；我们所说的知识要“记死”“背硬”，是指高考复习所需要的知识必须扎实掌握，一丝不苟。其实，记忆作为历史学科一项基础能力，不应当同素质教育对立起来，记忆史实过程本身，也是对个人意志品质的检验和考查，是健全人格培养的重要组成部分。

何：20多年来，中学历史教学取得了显著的成绩，但是不可否认，也存在着许多问题。那么，您觉得那些问题比较重要？您觉得中学历史教学应该如何进一步深化改革，克服窘境，迎接挑战？

李：对这个问题，只有经验性的想法，没有理论概括。首先，在素质教育的新形势下，要防止知识虚化。任何一门学科就量的约定而言，知识都是第一位的；就知识和理论观点的关系而言，知识是“务实”的，理论观点是“务虚”的。历史知识可以言大，也可以言小。言大，包括史实知识、观点知识和方法知识；言小，指具体的史实。这里讲的“防止知识虚化”，主要是指课堂教学中对历史过程类知识过于淡化，历史教学和评价目标中对知识掌握要求形同虚设，一切以观点和思维操作取胜。

其次，防止观点异化。从教学民主的角度出发，允许学生保留自己的观点，教师不强加自己的意见，有利于学生思维多样化的发展，但这不应妨碍教师主导作用的发挥。我曾经做过一段时间的试验，就某一问题放手让学生展开讨论，教师只作尽可能少的引导，但绝不归纳和结论。实践结果证明，这种看来“纯客观”的教学，并不能让学生真正感受到历史教学的真谛和历史认识的启示。学科观点的指导体现国家的意志。放手让学生阐述自己的观点（包括一些可能是错误的观点），从训练学生思维的角度看是可以的。但历史教学的终极目的是形成学生的历史性认识，思维训练只是达到这一目的手段。对学生的各种观点不能采取所谓“纯客观”、“顺其自流”的放任态度，在大是大非问题上，教师的态度必须旗帜鲜明，表明自己的观点，方式方法上要循循善诱，不强加。毕竟，越是离现实近的历史，学生可评可点史实越多。以往教学受教材固有结论的束缚，怕讲这些史事，现在可以放开去讲，放开去评，反倒更易激起学生史评的兴趣。

第三，注重历史与现实的结合。鉴往治来是历史教学的重要功能。梁启超在论及历史研究的目的时说，“历史的目的是在将过去的真实事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴”。郭沫若主张用“对于未来社会的待望”去“清算过往的社会”。他们谈论的是历史研究，但对历史教学改革提供重要启示：无论是历史教学还是研究，都存在由认识人类社会过去的面貌，达到判断它现实的合理性与未来发展轨迹的任务。将历史与现实结合，赋予历史教学以新的活力。这种结合，一是探寻当代中国和世界热点问题的历史根源；二是将历史上的事物与当今历史现象作类比；三是用历史认识指导对今天社会现象的分析。从教学效果看，学生很欢迎这一类做法，兴趣和注意力很易调动和集中。当然，要防止以史证今简单化、庸俗化倾向。

第四，关注学生如何学。课堂教学中，注重学生在讨论和相互质疑中形成观点、认识，促进理性思维。启发性教学，不仅应是一项教学原则，而且应把它提高到教学指导思想的高度来认识。对教师课堂教学的评价，要看大局、看整体，是不是积极引导和培养学生创造思维能力的发展，是否促进学生竞争与合作精神的养成等，而不要在枝节问题上纠缠不休，影响和误导教师的教学和教研方向。对学生历史学习效果的评价，除教育行政部门规定和组织的考试之外，在学校教师自主命题的范围和权限下，考核手段应向多样化发展，考核方式应打破封闭试卷单一化束缚，考核内容要相应减少固定答案和现成结论比例，在一定程度上让学生参与自我评价。

归结上面看法，就是课堂教学要由“教好教材”向“用教材教好”转变。“教好教材”，教学的起点和终点都是教材，学生被动接受学习；“用教材教好”教学的起点是学生智能和创新意识的培养，教学的终点是学生人格的全面塑造，学生主动参与学习过程。

何：“创新教学”无疑是目前历史教学改革的焦点，但是我觉得其中存在许多问题。比如历史教师应该具备那些素质，在历史教学过程中如何把握创新的“度”的问题，如何处理历史课本的结论与史学界近年来的研究成果的矛盾，等等。而对这一问题的研究探索目前做的还很不够。

李：历史教师应具备的素质，一是观念，即树立以学生为中心新型教学观；二是手段，掌握现代化教学技术手段；三是技能，拥有多方面教学技能；四是外学科知识借鉴能力，特别是语、政、地学科；五是专业知识，要及时充实、更新；六是一定的教科研能力。上面，观念更新是核心问题。历史教师要提高自己运用史实分析历史事物的能力，这是指分析历史素材，包括文字和图形、实物等得出结论的能力；比较历史现象弄清异同关系和因果关系的能力；揭示历史本质和引导学生总结历史规律的能力。此外，在条件允许的情况下，历史教师应具备开设一两门选修课的能力。

历史课本的结论与史学界近年来的研究成果的矛盾：这里有两个问题，一个是中学历史教材编纂的特定要求，这方面我很赞同《中学历史教学参考》2000年第3期任史实文章的观点，教科书编纂要符合政情、国情和学情，结论要相对稳定（妥）。另一个是教师在授课中如何处理教科书现有结论的问题。要本着实事求是，有针对性地、有选择介绍史学研究新结论、新成果。介绍、选择的标准是，有助于学生智力的开发和认识潜能的发挥，如果仅是为了猎奇，就没有必要花费课上宝贵的时间介绍了。中学历史教学不能以观点取胜，学生最反感没有史实依托、空洞无物的观点教学。

曾听到某英语教师说，英语是语言工具学科，单词就是这么拼的，语句就是这么写的，还能叫学生创新编造。也有历史教师说，历史是过去发生的事，是不可更改的，创新不能违背历史真实。这是对创新教学的形式主义表面理解。没有创新精神的教师，很难说会培养出有创新意识的学生。历史教学中的创新教育，不是创造新的史实，而是“创造”对过往史实的多角度、多层面新认识。创新的本质是开拓、是突破。这里有一个在以往教学中的误区必须突破，即为了保证历史事物的客观真实性，课堂教学不能运用历史的假设。其实，此论混淆了客观历史过程和对客观历史过程的认识两者之间的区别。客观过程是过往的确凿陈迹，具有不可更改性。而人们对历史过程的研究必须借助假设。假设不等于结论，假设要在正确理论观点指导下，才有说服力。我们常说的“假如没有外国侵略，中国也将缓慢地发展为一个资本主义国家”是假设，马克思、恩格斯关于人类社会发展的五种社会形态学说是科学的假设。课堂教学中，为启发和训练学生的思维，运用假设教学方法是应该的和可取的。

何：说到目前的高考历史试卷题型结构，有好多人对此颇有微辞。因为客观性试题与主观性试题在分值比例上趋近1:1，而且删掉了多项选择题。虽然减轻了历史试卷的难度，但是产生了一个问题。单项选择题的答案只有一个，这种题型只适用于传统的、封闭的、幅合型的思维方式，这与我们提倡创新教学，鼓励学生大胆发表自己的见解是矛盾的。而多项选择题则是一种开放的、发散性强的思维方式题型，这比幅合型的思维更有利于人的发展。其实，在客观性试题的发源地——西方国家，人们越来越感到它的不足和缺陷，并已经反思和改革试卷结构，出现了逆行发展趋势。即使在香港，客观性试题与主观性试题分值比例已经由过去的7：3增加到现在的6：4。我们的试卷改革显然不符合我们的教育目的。

李：我倒是觉得目前高考试卷题型结构简约合理。多项选择题尽管有考查知识和思维细致的特点，但它不合理的因素太明显，就是只要错选一项，全题就不得分。试题对思维品质考查的封闭性还是开放性，不取决于试题的结构形式，而取决于试题的内容特点。所谓“封闭的”，是指试题的情境和结论都出自教材，甚至是教材的原话，学生仅凭记忆就可以得分，这无助于学生思维的开拓和展现。所谓“开放的”，是指试题的情境和结论或部分或全部仅依托于教材，甚至创设全新历史情境，学生需要经过推理判断才能得出正确认识，它能多角度、多层次地展示思维的深刻性。1999年高考陈独秀被称作“五四运动的总司令”题，题干是创设的新情境，要对选项作甄别判断，才能得出结论，是开放型试题。

客观性试题在整个试卷结构中应占有一定的比例，而且不宜过小。它在全卷中平衡知识考查面的作用是主观性试题无法替代的，没有一定的量，也就没有一定的质。主观性试题尽管有考查思维力度深邃的优势，但一是考生思维操作困难，二是实际阅卷过程中评分标准的误差不易控制，制约了它优势的发挥，因此，所占试卷比例不宜过大。目前的大体1:1比例还能接受。三种题型结构的试卷，简约是简约了，但是仅有两种主观性试题结构是否显得呆板，而且6道主观性试题的分值都在12分以上，考生答题失误机率的偶然性因素较大。所以，考生谈问答题“色变”，总有临渊深不可测的恐惧感。当然，命题专家仍然感叹目前分值的材料题和问答题还不足以深入地考查考生的思维层次。矛盾的解决有望命题专家斟酌。

至于说到辐合思维和发散思维那个更有利于创新意识的培养，我认为这不过是思维的两种表现形式，两者并无优劣之分，都是创新思维培养的路径。通过辐合思维归纳史实归纳思路，可以揭示历史事物的本质和发展规律；通过发散思维演绎史实多方思考，可以剖析历史事物的个性特点，阐释历史事物之间的联系。关键在于用什么思想指导这两种思维的操作。用传统的、封闭的思想指导，必然达不到创新思维的高度。