并非闲谈的《闲谈历史教科书》读后札记
傅斯年，字孟真，1896年3月出生在山东聊城，祖籍江西永丰。他是中国近代史上少有的对历史学做出突出贡献的著名历史学家。曾远赴英国和德国留学，傅斯年回国后又先后担任中山大学、北京大学、西南联大教授，及北大代理校长、台湾大学校长。
对于傅斯年的学术研究，如傅斯年的史学思想、政治思想、社会活动等研究，学界已取得了较为成熟的成果。对于傅斯年的教育思想研究，学术界也获得了明显的进展。然而，对于傅斯年的中小学历史教育思想，无论是史学研究者，还是教育研究者，都没有给予足够的重视，这方面的研究自然是一个空白，甚为遗憾。笔者在翻阅民国时期的教育杂志时，有幸检阅到了傅斯年在《教与学》杂志1933年第1期发表的颇有学术价值的《闲谈历史教科书》一文。鉴于此，笔者拟就这篇论文中体现出来的傅斯年的学校历史教育思想作一初步的探讨，以与大家共同学习提高。
一、历史教育的价值：重在启发民族意识
无论是从事历史教学还是历史教育研究，“历史教育的价值”这一个问题都是一个无法回避的问题，也是一个首先要解决的问题。解决的好与否，对于历史教育能否取得成败将起着至为关键的作用。傅斯年认为，“本国史之价值，本来一大部分在启发民族意识。即外国史也可用‘借喻’的方法，启发民族意识”。在傅斯年看来，历史课程与民族主义之间的关系，“本是不待讨论的”，显然傅斯年正确地抓住了历史教育的本质内容。他认为应该思考“用何方法使历史教育有效的有益的启发民族思想”，可以从5个方面去做：（1）说明中国人对世界文化上的贡献；（2）亲切地叙述历代与外夷奋斗之艰难；（3）亲切的叙述国衰国亡时之耻辱与人民死亡；（4）详述民族英雄之生平；（5）详述兴隆时代之远略。
对于民族意识的启发，傅斯年思考的非常全面。他指出，“若是说过了火，既害真实，亦失作用，对青年是不应该欺骗的，治史是绝不当说谎的”。接着傅斯年进行了解释，他指出，譬如我国古代造纸术印刷术的发明等事，“诚当大书特书”，然而如果以为它们的价值与蒸汽机的发明相等，“则近于妄”。又比如张衡发明的地动仪，固是一段佳话，但是如果与伽里略的发明相提并论，“尤近于诬”。因为中国历史上无限光荣的历史事迹非常的多，宣扬民族意识自然不必言过其实，“只说实话，即足以达到他的目的”，“又何苦在那里无中生有，说些不相干，培养国民的夸大狂妄呢？”这里隐含了一个很值得重视的见解，即民族意识的宣扬，应该坚持实事求是的原则，不夸大，不溢美，保持客观公正平和的心态。这种民族意识，在傅斯年看来，实际上是“借历史锻炼国民的自重心，不是自大心”，启发强固的民族意识，以便准备为国家之独立与自由而奋斗。遗憾的是，在傅斯年看来，历史上有许多启发民族意识的事，竟然被“教历史一科者所忽略”。
傅斯年提出的这一历史教育思想，显然与1931年日本法西斯发动的侵华战争有着密切的联系。面临国土的日渐沦丧，国民政府的妥协不抗日，民族危机空前严重。傅斯年同当时许多的爱国人士一样，为挽救民族的危亡而奔波。傅斯年曾在胡适主办的时政性杂志《独立评论》上发表了许多文章，号召国人抵御日本法西斯的侵略1；呼吁教育改革，把教育与救国密切结合起来，并具体探讨了教育如何唤醒民众，提高民众基本素质等问题，为抗日救国做思想上和精神上的准备。他认识到救国首先要改造国民性，提高民众的基本素质和爱国热情，要达到这个目的，只有教育最为有效。
傅斯年是民国时期“教育救国论”的中坚，显然，这一思想恰恰就是他的“历史教育的价值重在启发民族意识”的教育思想根源，有着强烈的时代背景。
二、历史教育的目的：人学的教育，国民的训练，文化民族的演进
在传统社会向近代社会的过渡之中，对于人们思想观念的转变和政治、经济及社会的全面革新，教育无疑发挥着十分重要的作用。而教育价值取向的变化为教育发挥其积极作用提供了精神保障。对于民国时期的历史教育价值应该采取何种取向，傅斯年认为，中国人学习历史的习惯，最早是为了“科场、作文及一般知识”。可是到了近代社会，事过境迁，“设若历史只是士人的装饰品，谈吐的资料，文艺的辅佐，胡思乱想所取材”的话，历史一科在中小学就没有存在的必要。傅斯年认为，历史科目要发挥其在小学社会科和中学课程设置中的价值，就应该抛弃装饰性、士流阶级性的，记诵性的教育目的。因为这三个目的与近代社会生活毫无关系。
“装饰性”、“士流阶级性”的教育目的充满着精英教育的色彩，显然与近代义务教育的大众化和普及化相矛盾。傅斯年认为历史教育的目的，应该注意三个方面。概括归纳如下：（1）有助于对人类和人性的了解。在傅斯年看来，历史知识即“人学”，通过历史知识的学习，有助于理解人性，尤其是人的团体性；（2）借历史事件做国民的“榜样”，启发爱国心，民族向上心，民族不屈性以及道德的教育；（3）获悉文化发展阶段的演进，不同民族发展的特点。在中国史上，则更应该注重政治、社会和文化三者之间的相互影响。
1932年教育部颁布初级中学和高级中学《历史课程标准》，规定历史教育的目标为：（1）研求中国民族之演进；（2）叙述中国文化演进之概况；（3）叙述各国历史之概况；（4）叙述中外各时代文化之变迁。希望培养学生的民族复兴思想、自强不息精神、世界视野及确立民族主义、民权主义，民生主义的信念。
做一比较，不难发现二者之间的区别并不明显。只不过傅斯年的教育目标更为宏观，更为中性，带有“普世”的特征，理论上和学术上的价值较为突出。而民国教育部制订的教育目标，有着强烈的时代背景，三民主义理论为指导的政治色彩浓厚。傅斯年之所以将自己的历史教育目标与三民主义理论保持一段距离，与作为自由主义知识分子的傅斯年长期以来坚持的“教育独立”思想有直接的关系。1932年，面对国民党的党化教育或所谓三民主义教育，他就尖锐地提出了强烈的批判。他指出，“教育如无相当的独立，是办不好的。官治化最重之国家，当无过于普鲁士……当年以德皇威廉第二之专横，免一个大学校长的职，竟是大难……其用人行政，一秉法规，行政官是不能率然变更的”。
傅斯年反对传统记诵性的历史教育目的，应当说在这一时期并不是新的见解。但在他的历史教育目的观中，我们看不到他是如何纠正这一弊端的，颇为遗憾，这估计与其缺乏中学历史教学的实践有关。
三、历史事件的描述：“纯客观”的“一件一件”先后叙述
傅斯年对历史与数学物理学科做了比较。他认为，二者之间的不同表现在，数学物理科学是“可以拿大原则概括无限的引申事实的”。显然傅斯年认为数学物理科学可以进行事实之间的概括和推理。这一原理，“对于地质生物各种科学已难，在历史几不适用”。傅斯年还指出，物质科学只和百来种元素“交涉”，而社会科学要和无限数的元素“交涉”。如果史学家“以简单公式概括古今史实，那么是史论不是史学，是一家言不是客观知识了”。傅斯年认为，一人著书，作史论，成一家之言，本无不可。然而写起历史教科书来，“若这样办，却是大罪过，因为这是以‘我’替代史实了”。
比如傅斯年就坚决历史教科书里结论性的“耳提面命”的写法。对于如何将民族思想渗透进历史教科书，他认为“当以事实启发”，“历史之用，本在借喻于行事，又何必于其中‘托诸空言’”。
傅斯年看到了历史著作与历史教科书编写上的区别，在今天实属平常，然而在民国时期却有极强的针对性。因为民国时期的历史教科书作者，大多在这一点上并没有一个清晰的认识，编写人，往往在历史教科书的写作中随意阐发个人的历史见解的现象很是普遍，而历史教科书的评审规则又赋予了这种“独断之学”的自由和弹性空间。但是傅斯年认为历史教科书只能叙述客观的历史知识，而不能有所论断，就很值得商榷了。因为将历史学科中的“微言大义”寄托于学生的领悟和理解，而不需要加以引导，在学校历史教学中是行不通的，显然也不符合历史教育的特点。
实际上傅斯年将物质科学与社会科学的区别绝对化了。傅斯年指出，物质科学中，设立一个命题，可以概括无限度的引申命题，所以编写物理以及理论化学教科书，“总可以拿原则概括事实，拿大命题统率小命题”。所以编写这一类的教科书时，大约有三个“领导的原则”。第一是，列定概括命题，以包含甚多引申的命题与无限的事实。第二是，举切近于读者的例，以喻命题之意义。第三是在应用上着想。在傅斯年看来，这三个情形，对于历史教科书的编写，“几乎全不适用”。因为第一个固不必说，“历史学中没有这东西”，第二个也“不相干”，因为“历史上件件事都是单体的，本无所谓则举例”。第三个，历史知识之应用，“也是和物质知识之应用全然不同的”。实际上，概括与归纳不但是自然科学研究的重要方法，而且也是社会科学研究的重要方法，这是无需论证的。
这里傅斯年又否定了历史事件之间存在的因果关系。他说，我们没有九等人品微分方程式和没有百行的元素表，所以历史教科书，人物只能“一个一个的叙说”，行动只得“一件一件的叙说”。我们没有两件相同的史事，所以“归纳是说不来的，因果是谈不定的”。因果二词，既非近代物理学所用，亦不适用于任何客观事实之解释。现在用此同此一名词，只当作一个方便名词，叙说先后关系而已，并无深意。
不过我们还是必须得承认，因果关系是普遍存在于历史与现实生活当中的，这是不能否认的。傅斯年的史学思想与他关于历史教科书叙述上的主张二者之间，就存在着一种“因果”的关系。
众所周知，傅斯年在德国留学期间，深受兰克学派的影响。他的《历史语言研究所工作之旨趣》一文中的主要观点兰克所标榜的“史学旨趣”非常的接近。傅斯年深信历史学是一门独立的学科。他认为，“史的观念之进步，在由主观的伦理论变做客观的史料学”。他坚信在剔除了附在历史记载上的道德意义之后，由这一件件“赤裸裸的史料”就可显示其历史的客观性。于是他认为，“断断不可把我们的主观价值放进去……既不可以从传统的权威，也不可以随遗传的好尚”。基于这是纯客观的历史主义观，傅斯年不同意说“历史的任务是判断过去并且为了将来的世代利益而教导现在。历史著作只在说明真正发生过的事情”。显然这里傅斯年就“著作”的表述是前后矛盾的。他接着说，“近代的历史学只是史料学”，“我们反对疏通，我们只是把材料整理好，则事实自然显明了。一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货。两件事实之间，隔着一大段，把它们联系起来的一切涉想，自然有些也是多多少少可以容许的，但推论是危险的事……材料之内使它发见无遗，材料之外我们一点也不越过去说”。在史学研究方法论上，傅斯年提出了自己的见解。他主张对历史问题首先进行单个研究，然后再进行总体选择。他认为历史没有什么规律性，历史上没有相同的两件事情，归纳是不必要的也是不可能的，因此，应该对具体的事件进行单个研究，然后有所选择，再编撰成史书。
四、“活”的历史教科书：重点叙述，简明扼要，内容丰富，系统连贯，增强可读性
历史教学受一定时间的限制，而且是供学生历史学习之用，历史教科书的编写应该充分考虑到这一特点。对此，傅斯年提出了自己的思考，即在规定的字数及时限内，将历史事件之件数减少到最少限度，将每一历史事件之叙述，充分到最大限度。因为照常识说，“十件事都说不明白，不如一件事说得明白，较为有益”1。对于那些有头无尾的事，不能对学生有所启发的事，不能在学生脑海里产生深切印象的事，傅斯年认为都应该予以舍弃。
民国时期，许多作者按照历史著作的写作思路编写历史教科书，是一个较为普遍的现象。1935年著名史学家张荫麟受教育部的委托，为高中学生编写高中本国史，即后来出版的《中国史纲》。张荫麟文笔之精彩不用怀疑，然而张氏之著作，这里笔者不谈其缺少插图、课后习题，知识性错误、不按照教育部颁布的《历史课程标准》编写等等，只分析其内容，从原始社会写到东汉时就用了足足16万字。试想，这样的历史教科书初高中学校里学生能用吗？ 考虑到这一点的话，我们就不难发现傅斯年的思考是很有见地的。
傅斯年就编写中的重点突出做了进一步的探讨延伸，他提出了5条建议，概括归纳如下：（1）历史教科书里的题目数量应该大大减少，但题目字数应该增加；（2）人名地名官名都减少到最少限度。每一地名，必见附于地图上，今天不知其地理位置者，应该在地图上注明“无考”。每一官名，必须注明其职权范围和级别；（3）充分利用年表、系表，及其它各种图表，以容纳纷纭的事实和中学生读起来没有兴味的材料；（4）一件重要事件，叙述上应该不惜详尽，应该把“故事”、“传记”的艺术作用，酌量引到教科书的正文中；（5）若干历史事件，前后相关者，可以据其意义连贯叙述。这样做可以避免叙述的支离破碎。
这里傅斯年从不同角度，系统阐释了他自己对于编写适合中学生历史学习之用的“活”的教科书的种种要求。简单地说，“活”的教科书，按照傅斯年所概括的，“教科书本身总当是一部有形体，有神采，能激发人，能锻炼人的书”。可以说，这些要求对于历史教科书的编写有着建设性的积极作用。可惜的是，傅斯年的主张并没有得到编写作者和教科书出版商等各方的重视，未能发挥其应有的贡献。
五、编写历史教科书的辅助书
这里要指出的是，傅斯年所指的“辅助书”不是一般意义上的历史教学辅助读物，而是有所特指。主要包括两大类书，一是“读史图像”书，二是“读史地图”书。
傅斯年认为，编写历史教科书者，应该搜集一切最有助于了解历史的图像，专门编写成一本书。这些图像包括石刻类、文字类等等。傅斯年还建议，“何不将自殷商甲骨文字至当代报纸，一个大演进过程中（一）各种字体，（二）各种书写之材料，自甲骨至机器纸，（三）各种书式，如汉代简书，唐代写本，宋印宋装的文苑英华，活字本，明末线装书等等，一齐用图像形容出来？”“至于生活状态，美术演进，尤靠图像，是不消说的”。在傅斯年看来，这样一本“读史图像”书，“可以代替十万字的叙述，并且可以增加十倍的兴趣”。不过，比如后人描绘前人的想象图，比如孔子像，汉武帝像等，傅斯年是坚决反对的，因为这些想象图，“不知来历何若”，不可靠，也没有什么作用。
民国时期出版商也出版了不少的历史地图册，可是能适用于学校之用的，因为“读史地图”书“实在是一件极难作的事”，傅斯年认为没有一部合适的。傅斯年指出，一个朝代的疆域，前后变迁是很大的，如汉朝文帝时与武帝末年大不同，武帝末年又与汉志所载西汉末年颇不同。又如画一个汉代疆域图，必须注明使用于何一年，绝对不能注明大约年数。“不记年数的一代疆域图，是简直不通的”。虽然很难做，但是如果没有一本好的“读史地图”书，历史教科书“如失左右臂一般”，而“教授上又必感受极大麻烦”。
“左图右史”是一种重要的学习历史方法。傅斯年建议为中学生编写两本“读史图像”书和“读史地图”书，很明显，有助于增强历史的直观性，增强历史学习的兴趣，增强对教科书文字内容的理解，有助于改变枯燥的历史学习，丰富了历史知识呈现的多样化，可以说是一个很好的建议。民国时期教科书出版商没有编写和出版过这样一类的书，1949年后，直到今天，“读史图像”书出版了不少，可是并不是专为学生学习历史之用而出版。民国时期为学生使用的“读史地图”书，笔者未曾见到。《民国时期总书目》里也没有记载，笔者估计，即使有出版，也会不多。另外，傅斯年提出的坚持科学性的原则编写“读史图像”书和“读史地图”书，对于我们今天也有警示和借鉴作用。
六、《历史课程标准》：教学内容“举大遗细”，体现弹性化
《历史课程标准》是历史教科书编写的依据，同时《历史课程标准》又能为教科书编写者留有一定的自主与创新的空间，体现《历史课程标准》的弹性化，而不是束缚历史教科书的编写。课程标准与教科书之间的互动关系。傅斯年在民国时期30年代就已经认识到了。
傅斯年对于民国教育部颁布的《历史课程标准》很有意见。他首先批评《历史课程标准》节目太细，教学内容过于烦琐，“此标准之作者，似未见到几个贯穿上下的原则，但忙于一代一代的堆积题目，弄得读者觉得颇像一部分‘策府统宗’一类书的目录！”在傅斯年看来，这样的历史课程标准对于历史教科书的编写，实际上束缚了教科书编写者的手脚，必然产生消极的影响。傅斯年指出，此标准的作者，似乎并没有自己试着编写一部历史教科书，先自己看看行不行，缺乏试验，就仓促地成为出版商和教科书作者编写的“定律”。由此导致的结果必然是，出版商急于赚钱，便出版了难以适合教学之用的历史教科书来。傅斯年其实在这里敏锐地揭露了民国时期历史课程研制中存在的一个重要问题，那就是课程标准的研制，一是课程标准起草前缺乏一定规模的社会性的调查，同时又没有征求历史学者，尤其是从事学校历史教育研究的专家和一线教师的审核，便交付编写者按照课程标准编写历史教科书，这样便“大功告成”。
傅斯年接着批评了《历史课程标准》中某些内容，是出于研制者“假想的节目”，无人研究出的阶段”，对于出版商以敷衍了事，即使“天才也觉得手足束缚”。所以傅斯年建议教育部应该将《历史课程标准》目录放宽些。这自然是正确的，课程内容最起码的要求是应该让历史教科书编写者都能理解，不能让人理解的课程标准经过不责任的教科书出版商之手，只能阻碍历史教育的发展。
实际上，傅斯年曾受商务印书馆之邀约，有过编写历史教科书的机会。可是让傅斯年最感困难的是第一便是“教育部所定的标准”。因为傅斯年觉得，按照教育部颁布的历史课程标准，“绝对是写不好的”。后来傅斯年请示教育部希望对课程标准有所“变动”，结果遭到教育部的拒绝，当时教育部的回复是“大变动恐怕不能审定”。傅斯年当时虽然面临经济压力，但还是放弃了编写历史教科书的念头。
傅斯年还专门就《历史课程标准》中的西洋史课程内容体系发表了论述。他批评了国人西洋历史课程内容体系和西洋历史教科书照抄西欧各国学校中的历史教科书的做法。傅斯年认为，我国学校学习的西洋史，应该按照“我们国家教育的立场言”。显然，傅斯年的这一观点与他前述的历史教育旨在“启发民族意识”以及“训练国民素质”的观点是一致的。因为缺乏用我们自己的眼光去分析和评判历史，是不能培养民族意识的。
傅斯年特地拟就了西洋历史课程内容体系，具体如下:远古史：说明各地远古文明之起源，及演进之阶段，以为希腊罗马波斯大食诸史之基石；古代史：希腊罗马之政治的社会的演进，文化之总積，及其遗留于后来西欧、东欧、西亚、北非之人文的传袭；中代史：旧文明族与新武力族之渐混合，及其混合之效果；西方文物渐与东方（近东）宗教之接触；近代文明最基本层之建立；近代史：（1）欧洲民族之稳定（言未为大食蒙古所践踏），（2）精神的解放，（3）物质的扩张，（4）科学思想之发展，（5）近代民族之成长，（6）人权思想与经济思想，（7）世界之缩小，（8）最近代文明之不安定形态。
不难看出，傅斯年的这一构想可谓是特色与不足兼备。其不足在于，依然是欧洲中心论的体系。撇开这点不谈，如果同民国教育部颁布的《历史课程标准》中的西洋史课程内容体系相比的话，特色在于傅斯年在宏观上勾勒出了一个西洋史大致的轮廓，非常的简洁明了。正如傅斯年所说的，中国学校的西洋史，总当是“举大遗细”的西洋史，并且是“为中国用的西洋史”。
七、余论
唐代著名的史学家刘知几在他的史学名著《史通》中提出治史要有三种要求：才、学、识。所谓才，即搜集、鉴别、组织、驾驭史料，并用优美的文笔叙述历史事实的能力。所谓学，即积累和掌握丰富的史料和各种历史知识。所谓识，即指分析和论断的有新意，并且有尊重历史的态度。在论文的最后，傅斯年引申了刘知几的观点，强调了“才、学、识”对于编写历史教科书的重要性。他指出，历史教科书的编写，大体等于修史，才学识“皆在此需用”，决不是随便的事。
傅斯年《闲谈历史教科书》短短一文，大约6000字，系统论述了历史教育的价值、目标，历史教科书和辅助书的编写，历史课程标准建设，编撰教科书所需要的修养六个重要的问题，见解颇深，给我们以有益的启发。对于历史教育学的理论建设，也有着不可忽视的学术价值。据他说这篇论文是应人之约“赶两夕的工夫成此一篇闲谈，聊以塞责”，这就更让我们景仰傅斯年谦虚的人格修养。由于时间的原因，傅斯年并没有在文中全部阐发他的历史教育思想，“写出不及一半”，这确实是相当的遗憾。
参考文献：
[1] 傅斯年：《历史语言研究所工作之旨趣》，《中国现代学术经典·傅斯年卷》，河北教育出版社1996年版；
[2] 傅斯年：《史学方法导论》，《中国现代学术经典·傅斯年卷》，河北教育出版社1996年版；
[3] 傅斯年：《中国学校制度之批评》，《傅斯年全集》第五卷，欧阳哲生主编，湖南教育2003年版
