关于中学生历史教材观的思考
莫佳年
桃江一中
本文荣获市一等奖
摘 要:中学历史教学的关键在于培养学生形成正确的教材观。本文通过对中学生的“圣经”式教材观形成原因的考察和思考,提出了引导中学生的教材观由“圣经”式向“材料”式转化的对策
关键词:“圣经”式 “材料”式 教材观
中学历史教材的关键在于培养学生形成正确的教材观。笔者把教材观分为“圣经”教材观和“材料”式教材观。“圣经”式教材观,把教材奉为神圣不可变更的“圣经”,是学习中的“教条主义”和“本本主义”。“材料”式教材观,就是将教材看作学习的材料、掌握知识的工具。“圣经”式教材观扼杀了学生的学习的主动性和激情,阻碍了学生的个性发展,是和素质教育的要求背道而驰的。只有帮助学生肃清“圣经”式教材观的流毒,确立符合教育实践的“材料”式教材观,才能有利于实现“素质教育”所强调的“创新精神与实践能力”的培养目标,才能有利于学生个性的全面发展。
一、“圣经”式教材观形成原因
(1)传统思想是形成“圣经”式教材观的沃土。
中国有长达两千多年基本统一的封建历史。汉武帝时董仲舒提出的“罢黜百家;独尊儒术”的“大一统”思想,确立了儒家思想的独尊地位。在思想上将广大臣民变成了没有自己思想,只知服从封建专制的驯民。隋唐时创立的科举制则将这种封建主对人民思想上的控制强化为制度,在科举制下知识分子要想当官,就不能有自己的思想,只能驯从。到了明清时的八股取士制度则将知识分子一点形式上的自由都剥奈了,使通过八股科考登科的官员没有丝毫自己的主张,只有对君权的完全的顺从。虽然,封建制度已经崩溃了将近一百年,但残留在人们头脑中的封建意识仍然大有市场,表现在学生身上,就是对教科书的盲目崇拜,不敢有丝毫自己的主见。
(2)僵化的课程设置是形成“圣经”式教材观的有利条件。
首先在传统课程体制下,国家课程占绝对优势,只有少量的地方课程。尤其是高考,考试内容是国家课程一统天下。在权威的国家课程面前,学生只有服从,没有发表自己看法的权力。其次,就是国家课程的教材也基本上是人民教育出版社一家独揽,使广大的学生没有同类似的教材进行比较、鉴别。故只能盲目崇拜教材。尤其在广大的农村地区,学生的课外参考书很少,造成这种盲目崇拜的效果更加严重。最后,人教版的教材“繁、难、偏、杂”,知识覆盖面广,追求系统,完整,内容密集,而中学生的历史课时每周仅有两节,相对如此系统、密集的知识来说,课时明显不够,这也造成了学生只能死记硬背,没有锻炼创造能力的机会,没有质疑和自主思考的时间。
(3)呆板的考试制度误导“圣经”式教材观的形成。
素质教育口号喊了多年,但应试教育仍占主导地位。教师的教学效果和学生的学习效果的最有力的肯定,就是学生的考试成绩。从中央到地方甚至到学校,从高考到毕业会考到每次普通的期中期末考试,总有各种级别的统考,而统考坚持统一的命题制卷,统一的评分标准,统一的阅卷。各种个性的学生都必须接受这“三个统一”的评估排队,并将这排队的结果作为评价师生、甚至是升学就业的依据。这“三个统一”很有些类似明清时代的“八股取士”,学生要获得高分,就只有精确地把握教科书,不能有自己的创造。因为,这统一的评分标准是依据课本制订的,只要答中了要点,不管其答案是否前后连贯,合乎逻辑,该要点分一定有,否则,没有答中课本的要点,自己发挥的答案,无论怎样合乎逻辑,也难以使分值得到有利地保障,因为在这统一的评分标准下,阅卷老师也不能不驯从起来,否则发挥太多,怕有失误,完全按评分标准评分,至少不会承担责任。例如:在X市X次统考中,在X科中有一道填空题,精确的答案是18时或下午6时,可是评分标准给出的是模糊答案傍晚,许多填了18时或下午6时的,全不给分。试想,在这样的考试制度下,学生能有自信、自尊、能有独立思考的余地,能不将教科书视为“圣经”吗?
(4)参差不齐的教师素质是形成“圣经”式教材观的直接原因
虽然在大中城市教师待遇高,但是在广大的农村地区,还时有拖欠教师工资的现象发生,这就导致了农村中学师资队伍的不稳定,许多刚从大学毕业的青年教师总是想方设法跳出去,有些中老年教师就想办法多赚一点钱,还有许多教师热衷于打麻将,这些现象都是教师缺乏敬业精神的表现,没有敬业精神的教师就不会对自己所教的学科深入钻研。于是,上课照本宣科,没有自己的见解,对发表不同意见的学生强制压服。在这种教师的影响下,学生能不驯服于教科书吗?现代社会对教师知识结构的要求是主体性知识、条件性知识、实践性知识的综合。而广大农村普通中学仍以大专学历为教师的主力,具有本科学历的教师比例小,尤其是具有正规专科学历的更是凤毛麟角,而在大专历史教育是与政治教育合并的,称这为政史系。在这种模式上,要求大专生兼顾政治历史,然而大专院校的师资相对较弱,并且学生的精力有限,这就导致了,政史系毕业的大专生,虽然既懂政治又懂历史,但都不精深。很难符合现代社会对教师的主体性知识的要求,既要掌握系统的、广阔的本专业知识,又要对所从事的领域有较深的理解。因此,以大专学历为主体的教师很难引导学生对历史学科形成自己的看法,而难于怀疑权威,更难于挑战权威。在广大农村中学,教师的学历背景以大专为主体,这就导致农村中学的教学科研缺乏高素质的领军人。即使有能充当教学科研领军人的高素质人才,他也绝对不会真正地出来担当责任。因为,在中学竞争太激烈,教师的奖金、福利、职称职务的晋升和教学效果紧密挂钩。这些,就不可避免地导致了教师群体中的相互保守。所以,这种状况就导致了有限的教学资源更加不能很好发挥。相对水平较高的教师能够指导他的学生挑战权威,提出问题,但是,绝对不会指导其他学生,更不会指导他的同事。
二、“圣经”式教材观的危害
(1)僵化基础知识的理解。
学者们普遍认为,就中美两国中学教育相比较,中国中学生的基础知识所实,基本功好。就历史科而言,就是中国中学生较为牢固地掌握了大量的教科书上的基本史实与结论。但是,历史教科书的编者们受他们的社会背景、时间、精力、看问题的角度以及政策等许多因素所限制,导致了历史教科书的内容并不完全是人类历史的真实反映。拿现行的中学历史教材来说,规模大的修订有四次,每次修订都有不少的史实得到纠正。令人遗憾的是,类似史实错误依然存在。如果,中学生将教科书奉为绝对的“圣经”,那么,一方面,那些错误的知识将在学生头脑中深深扎根,不利于学生认识真正的历史。另一方面,当学生一旦认识到他曾经奉为“圣经”的知识发生了错误时,势必影响到学生对其他正确知识的信心。
(2)阻碍创新能力的培养。
在“圣经”式的教材观下,中学生最注重的能力是识记能力。而促进社会发展与个性发展所需要的能力是学生的终身学习能力,透过现象把握规律并把规律应用到社会实践中灵活解决社会问题的能力。在传统教材观下,无论教材内容如何,学生只认可教科书的权威性,对教科书盲目服从,天长日久的这种观念导致学生对教科书的奴性,导致学生丧失了对知识载体的比较与鉴别能力。使学生不可能通过学习大量的知识来把握科学的规律,更谈不上运用规律来解决社会问题。这就是为什么中国的中学生在国际奥林匹克竞赛中屡获大奖,而诺贝尔奖与中国人无缘的原因,也是中国教育所谓的“赢在起点,输在终点”,而是自始自终都是失败的。在中国现存的教育体制下,虽然表面上中国的中学生掌握的基础知识多,解决现存的问题厉害,但创新精神与创造能力则远远落后于美国。有学者认为,中国目前的教育观念仅相当于美国的十九世纪八十年代至二十世纪初的水平。
(3)架空思想道德教育。
中学历史教学的一个重要目标是对学生进行德育。通过历史教育培养学生的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。对学生道德的知、情、意、行培养的效果取决于学生主体性发挥的程度。在传统教学观下,学生对教科书盲目崇拜,对教科书所宣扬的价值观不假思索的接受。这样,学生只是被动的获得某些孤立的、片面的、静止的、零星的道德知识,学生仅仅是成为一个道德容器, 这些书本上的道德观念是很难落实到学生的日常行为中去的,他们之间的关系是割裂的。没有学生主动性的德育,是不可能使学生形成正确、系统的价值观。无论如何,这样的德育只能算是失败的德育。
(4)消退学习激情。
教育目标由低到高可分为三个层次,依次为传授知识、培养能力与学习方法、激发学习激情与兴趣。事实上,只有激发了学生激情的教育才能算是成功的教育,因为学生只要有了学习的激情,他才会主动地学习知识,思考问题。在这主动地学习与思考中就自然地培养了能力。本来人类历史是丰富多彩的,对学生是最富吸引力、最能引起他们积极思考、主动探索的。可是,当绚丽多变的历史经过教科书编者们的手变成了权威的课本时,这不容置疑的权威就剥夺了学生充分发展想象的空间,因为,如果你的想象与教科书的内容不符,那你考试时肯定要吃亏。可想而知,学生面对这样的“教条”和“本本”,无论怎样也产生不了激情。