高中历史新教材关于

问题情境创设特色的研究
 
 
梁励

江苏教育学院历史系

 
[摘要]  各版本高中历史新教材从新课改的理念出发，以人为本，以时俱进，批判继承，大胆创新，围绕历史问题情境的创设，在导语部分明确提出学生应掌握与理解的主要问题；在课文中以插入的形式创设历史问题情境；在结尾部分通过自我学习的方式强化学生的问题意识；在专门的探究活动课中，让学生以探究的方式，在解决问题的过程中培养其创新动手能力；通过展示史料和提供史学争鸣观点，让学生在解释历史和比较鉴别历史中，养成正确的历史意识和强烈的历史责任感。可谓独具匠心，颇有特色，它有利于促进学生由“学会”向“会学”的学习方式转变，使高中历史新课程改革的目标落在实处。

[关键词]  高中历史；新教材；问题情境；特色；研究
 
为适应当前素质教育发展趋势和新一轮高中课程改革，依据《普通高中历史课程标准》（实验稿），人民教育出版社、岳麓出版社和人民出版社在认真领会新课改精神的基础上，组织力量，集思广益、反复修改、精心策划，编写了各具特色、内容丰富、体例新颖、可读性强富有创新精神的高中历史必修课新教材。在编撰过程中，编者更新理念、拓宽思路、继承创新、全面优化，从指导思想到内容选择、从体例创新到栏目设计、从文字表达到图表安排、从阅读到思考、从问题设计到评价方案，独具匠心，基本符合高中生的心理特征和认知水平。特别是在历史问题情境的创设上，大胆创新，改变了以往教材仅提供现成知识和结论来完成问题的设计模式，在变革学生学习方式的基础上，多角度与多渠道创设问题情境，注重问题的探究性、过程性、多样性、生成性和创造性，为学生探究问题，学会学习和发展个性提供了良好的载体与平台，突出了教材“学本”的功能。本文旨在探讨各版本新教材关于问题情境创设的共性化特征和个性化特色，意在抛砖引玉，以求教于历史教学界同仁。

《普通高中历史课程标准》（实验稿）强调：在历史教学中，要求学生“学会用马克思主义科学的历史观分析问题，解决问题”，“培养探究历史问题的能力”，“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。问题是科学研究的基本出发点，古希腊哲学家亚里斯多德说过：“思维从问题和惊讶开始”。本次新课程改革的核心内容之一，就是转变学生的学习方式，由“学会”转化为“会学”。学生“会学”是建立在解决问题的基础上，它需要培养学生发现和提出问题的能力，提供学生解决问题的设想能力，养成学生搜集资料加以整理的能力，形成学生分析解决问题能力。可以说，没有问题，就不会有学生解释问题的和解决问题的思想、方法、路径与结果。所以，问题是学生思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是学生新思想、新方法、新知识、新思维、新能力的源泉。现代教学论研究表明，从本质上讲，感知不是学生学习产生的根本原因，而学习产生的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，学生就不会主动探究；没有问题，学生思维就会僵化，能力得不到发展；没有问题，学生的体验、感悟将成为一句空话。可见，问题既是学生学习的起点，动力和贯穿学习全过程的主线；也是学生问题发现、提出、生成、分析和解决的过程。有鉴于此，新教材编者注重问题情境的创设，其特色如下：

一、各版本新教材在课前的导语部分，都设置了学生应探究的主要问题，开宗明义，以激发他们强烈的问题意识

新教材编者注重以学生发展为本，促使学生主动探究学习方式的养成，在课前的导语部分，精心设计、开宗明义地提出了学生在学习中应探究和解决的问题，在教学伊始就营造了浓厚的问题氛围，形成了学生强烈的问题意识，激发了学生探求问题的兴趣，挖掘了学生发展的潜能，培养了学生求异创新的精神。

（人教版）新教材在导语部分设计了“探究的主要问题”的栏目，如“古代希腊民主政治”一课，编者在导语“探究的主要问题”中，设计了这样的问题：地理环境对希腊城邦的形成有什么影响？雅典民主政治有哪些重要特点？

（岳麓版）新教材在导语部分，也精心设计了与学习内容有关的问题。如“中国古代的科技思想和实践”一课，就创设了这样的问题情境：中国古代在科技方面取得了杰出的成就，对世界文明的发展做出了突出的贡献。你了解中国古代有哪些科技成果吗？中国古代科技高度发达的原因是什么？

（人民版）新教材在每一单元的导语部分设计了“学习建议”栏目，提出学生应探究的问题。如“走向世界的资本主义市场”这一单元，编者这样设计问题：要了解资本主义世界市场形成的过程，根据本专题提供的内容，深入思考为什么能形成资本主义世界市场？世界市场形成的阶段性特征是什么？为争夺世界市场的控制权出现了哪些冲突和战争？世界市场形成对各地区文明和人类文明发展产生了哪些影响？从这一历史过程中能揭示出什么基本规律？

导语中设计的问题，都是本课或本单元内容中，要求学生必须探究和理解的主要问题。各版本新教材都能以教学目标的形式，通过问题方式向学生提出明确要求，使学生在进入新课学习的内容之前，已确立明确的学习目的，养成强烈的问题意识，带着问题进入学习状态，带着问题探究，带着问题创新。

历史问题情境的核心是新的、未知的知识，它是学生认识的客体，同时，它又要符合学生对新的、未知知识的认知需要。问题就成为两者之间必要的桥梁。学生主动学习是建立内在动机基础上的“想学”；自我意识发展基础上的“能学”；掌握学习策略基础上的“会学”；意志努力基础上的“坚持学”，而问题的创设，成为上述要素形成的关键。新教材在导语部分创设探究的主要问题，既提出了学生应学习的内容和应弄清楚的问题；又注意使这些问题建立在学生已有认知水平和思维特征的基础上，在学习之始，就激发了学生探究问题的兴趣，使其学习建立在对问题探究的基础上，这符合现代学习的特征，其导向性不言而喻。而传统教材缺乏问题意识，没有明确学生应探究的问题，因此，也难以激发学生的问题意识，更谈不上学生主动对问题的探究。新教材在编写体例上的创新，有助于创设浓厚的问题情境，形成学生强烈的问题意识，而这种问题意识不仅能激发学生强烈的求知欲，从而高度集中注意力，积极主动地投入学习；还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神，没有问题意识，就不能激起学生认识历史的冲动和思维的活跃性。

二、各版本新教材以插入的形式，在课文中创设问题情境，引发学生思考，学思结合，以提高他们分析问题和解决问题的能力

产生思维过程最典型的途径是创立问题情境，也就是学生解决在学习过程中所遇到的各种问题，思维起始于问题，从而体现了人对客观世界认识的基本特征。古代教育家孔子曾论述了学习与思考之间的关系，“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）。学思结合，就是学生通过学习过程有目的、有意识地对问题思考，并将所学知识用于解决问题的探究之中，形成他们分析问题和解决问题的能力，由“学会”转向“会学”。为此，各版本新教材编者更新理念，强调学思结合，设计了形式新颖，各其特色的栏目，以问题插入的方式，结合课文内容，引导学生对问题的思考，从而建立和强化问题情境。

（岳麓版）新教材能针对课文的知识内容，以问题框的形式，及时妙巧插入问题，从而建立问题情境。如“鸦片战争”一课中，结合课文相关内容，插入了这样的问题：比较两次鸦片战争，总结通商口岸的布局和特点？（人教版）新教材在课文中专门设立了“学思之窗”的栏目，通过问题的插入，积极引导学生学思结合。如“改革开放以来的中国外交”一课，就在“学思之窗”中设立了这样的问题情境：邓小平在1984年5月接见外宾时指出：“中国的对外政策是独立自主的，是真正的不结盟。中国不打美国牌，也不打苏联牌，中国也不允许别人打中国牌”——（《邓小平文选》第三卷），想一想，中国这时为什么奉行不结盟政策？（人民版）新教材则在课文中设立了“学习质疑”，“想一想”，“议一议”等栏目，结合课文内容和学生掌握的知识，以插入问题的方式，激发学生的问题意识和探究热情。如“民国年间民族工业的曲折发展”一课，在“学习质疑”栏目中，设计了这样的问题：为什么一些资本家和地主在向近代工业投资的同时，并不放弃土地和其他封建剥削？在“议一议”栏目中，创设了这样的问题情境：你认为国民政府的“币制改革”，对当时全国的“统一”起了什么作用。

各版本新教材在课文中创设的问题，是结合课文内容，属于插入性思考，旨在便于诱导学生的学思结合，提示学生在主动探究的学习过程中发现问题，思考问题，生成问题和解决问题。

问题的创设，问题情境的存在，在客观上受世界现存东西的无限性和一切现象的相互联系所制约的，思维正是从认识问题的过程中获得自己的本源。可以说，思维既产生于问题情境；又以解决问题为其根本出发点与归宿，离开了问题，学生的思维发展成为无源之水，无本之木。新教材通过插入问题，创设学生历史学习的问题情境，并将知识学习和问题思考有机结合在一起，使学生在学中思，在思中学，学思结合，在这一过程中，提高其分析问题、解决问题的能力，促使他们由“学会”转向“会学”，真正掌握科学的学习方法，从而使新课改的理念落在实处。

三、各版本新教材在课文结束部分，通过学生对问题过程的探究，促进知识的整合，思维的深化，能力的升华，个性的发展，为正确评价提供可靠的依据

《普通高中历史课程标准》（实验稿）指出：“普通高中历史课程的设计与实施，要有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习……充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”历史教学过程是从具体史实的形象感知，到一般概念的抽象归纳，历史知识的层次也是由具体性的知识（史实）和规律性的知识（史论）所构成，学生“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程”。《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）强调：“历史课程改革有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法……注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能”。传统教育注重学生被动接受知识，关注学生学习结果的量化评价，重知识，轻能力；重结论，轻过程；重接受，轻探究；重共性，轻个性；重记忆，轻思维；重再现，轻解释；重认知，轻体验，学生往往以教材中现成的知识和结论来完成问题，缺乏探究创造精神，惟书惟上，思维的火花被严重窒息，发展受到阻碍。现代学习理论强调以“学生发展为本，关注学生的学习过程，主张通过问题的探究，培养他们的创新意识，实践能力和个性特征，在探究问题的过程中，获得对知识和社会的直接感受，了解史学研究的一般流程与方法，尝试与他人交往合作的乐趣，学会如何学习，如何去解决问题。新教材编者正是从这一改革的理念入手，在课文结束部分，在学生掌握新知识的基础上，设计专门的栏目，以取代传统教材以知识掌握为目的习题练习，通过对问题过程的探究，促进学生知识整合，思维深化，能力升华，个性发展，通过科学的评价方式，从而使他们学习方式的变革落在实处。

（人教版）新教材通过设立“本课测评”与“学习延伸”等栏目，以问题为探究为宗旨，既强调知识的整合与掌握，也关注思维能力的训练与发展；既有知识层面的归纳总结，又有能力层面的创新；既有共性的统一要求，又有个性的不断张扬；既体现了高中历史教育的基础性，又给了学生历史学习的灵活选择性。“本课测评”栏目以问题形式，让学生在学完新知识后，通过对问题过程的探究与解决，使学生能正确评价自己的学习态度、学习方法和学习效果，这部分问题应是学生必须掌握、理解和运用的内容，有着统一要求，体现了历史教学的基础性。“学习延伸”栏目，针对的是学有余力和学有兴趣的学生，是教材内容的深化和扩展，这类问题的创设有一定的难度，教材中是没有现成的结论，甚至连基本的历史资料都不齐全，需要学生在主动收集整理资料的基础上，分析和归纳，假设和论证，以求问题的解决，这部分问题不做统一要求，体现了历史教学的灵活选择性。如“辉煌灿烂的文学”一课，编者在“本课测评”中创设了这样的问题情境：《诗经》的现实主义精神和屈原作品的浪漫主义色彩表现在哪些方面？为什么说盛唐是诗歌创作的黄金时代？当时出现了哪些著名诗人？李白和杜甫有哪些代表作？词曲为什么会成为宋元流行的主要文学形式？苏轼与辛弃疾有哪些代表性词作？明清小说有哪些突出成就？试举例加以说明？在本课“学习延伸”栏目中，编者这样设计问题情境：请阅读下面所列李白、杜甫和白居易的诗歌，说出它们各自的特点？（诗略）请阅读辛弃疾下面两首词，说出它们的不同风格，后一首反映了什么样的历史背景？（词略）

（岳麓版）新教材编者在课文结束部分设计了“阅读与思考”、“解析与探究”、“自我测评”等栏目，前两个栏目以史料解析的形式，设计有一定难度的问题，是课堂教学内容的延伸与扩展，供有兴趣的同学探究，体现了高中历史学习的选择性，后一个栏目通过问题的探究，使学生进行自我评价，这部分内容以基础知识的掌握为前提，体现了高中历史学习的基础性。如“巩固新生的政权”一课，编者在学生实际出发，设计了与本课内容有关，但教材中又未提供现成结论的问题：1950年11月5日，《人民日报》刊发了《中国各民主党派关于抗美援朝保家卫国的联合宣言》，其中说，“历史的事实早已告诉我们，朝鲜的存亡与中国的安危是密切关联的，唇亡则齿寒，户破则堂危。中国人民支援朝鲜人民的抗美战争不止是道义上的责任，而且和我国全体人民的切身利益密切地相关着，是为自己的必要性所决定的”。这话引用了什么典故来说明历史经验？联系当时的国内外局势，你对中国出兵支援朝鲜的原因如何理解？新中国的第一部宪法规定了公民的广泛的基本权利：中华人民共和国公民有选举与被选举、言论、出版、集会、结社、游行、示威、宗教信仰、居住与迁徙、人身等自由。结合所学知识，对比中国古代君主专制制度，思考一下，为什么只有民主制度下，人民才能普遍享有这些权利？社会主义基本制度是怎样逐步确立起来的？

（人民版）新教材编者在课文结束部分设计了“自我测评”与“材料阅读与思考”两个栏目，前者测重于学生在知识整合的基础上，通过问题探究，理解和运用所学知识，使之正确评价自己的学习效果。后者则提供相应的史实材料与背景，学生依据所学的知识和理论，在收集整理信息的前提下，分析解决这类教材中没有现成答案的问题，以拓宽和加深其对历史的学习。如“交通和通信工具的进步”一课，编者创设的问题情境是：阐述交通、通信工具的发展更新过程，并分析它们对于民众社会生活的影响？在近现代中国的社会发展中，交通和通信工具发展的不平衡表现明显，请谈谈有关这方面的具体表现？以下材料讲的是1865年—1869年中英、中美条约交涉前后，各省将军督抚对于外人铺设铁路的态度。阅读后请思考：中国官员在外人铺设铁路问题上持什么态度？他们的理由有哪些？试对此做一简要评价？（材料略）

各版本新教材在课文结束部分创设的问题情境，与传统教材相比，知识与结论并不是惟一重要的，学生对问题探究的过程同样重要，作为学习的延伸过程，学生的兴趣、情感、个性、思维、自我评价、创新意识、动手能力都不同程度得到发展，从而为学生的学习方式变革和自主学习提供了广阔的天地，它符合高中课程设置时代性、基础性、多样性和选择性的原则，既为学生进入社会和高一级学校打下坚实的基础，又为学生个性发展提供了巨大的空间。

四、各版本新教材都创设了“探究活动课”这一新课型，通过对问题的探究与解决，培养学生创新精神和动手实践能力

传统的历史教学，重结果、轻过程；重记忆、轻探究，导致学生对教材中的历史结论死记硬背，知其然、不知其所以然。而新课程理念下的历史问题情境的创设，不仅仅在于引导学生寻找问题的现成答案，进行知识的归类总结，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。为了便于学生更好地对问题进行探究，养成其动手能力和创新精神，新教材编者设计了“探究活动课”的新课型，其目的是让学生模拟史学家的研究过程，如何提出问题，如何去收集整理资料，如何用有效的历史信息去分析问题，如何在假设的论证中解决问题，通过学生的探究与发现，体会和掌握历史探究学习的过程与方法。

（人民版）新教材编者设计了“学习与探究”的课型，以研究性学习的模式，要求学生模拟历史学家研究的过程，对相关的历史问题进行探究。如“为哥伦布领航”的学习探究活动，编者结合学生已掌握的历史知识，创设的问题情境是：哥伦布航行美洲对人类历史发展的作用应该怎样评价？哥伦布航行美洲留给我们的精神遗产有哪些？勇气、科学知识、个人梦想与个人命运的关系如何？总结现代航海技术在哪些方面比哥伦布时代有进步？还有哪些问题值得完善？未来世界海上航运业发展的前景如何？

（岳麓版）新教材则设立了“综合探究”的课程，要求学生在整合知识的基础上，对有关历史问题进行探究，旨在培养学生的思维能力、创新意识与动手实践能力，使他们在研究问题的过程中，认识历史、体验历史、理解历史，以形成正确的历史意识与历史责任感。如“破解李约瑟难题”的综合探究课，编者从学生主动探究的角色意识考虑，设立这样的问题情境：中国古代在经验技术的发展水平远远超过西方，但为什么近代科学却首先在西方诞生，而中国反而远远落在西方后面呢？西方文艺复兴之后科技迅速发展的原因？结合明中后期历史背景，分析晚明科技一度辉煌的原因？15世纪后中国科技由盛转衰的原因？请思考在清朝固守高度密集型农耕经济，大大削弱开发新能源和科技创新驱动力的情况下，近代科技能否发展起来？什么原因使西方能够把中国传入的三大发明“变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆”？为什么在三大发明的故乡中国，未能将其“变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆”？为什么西方中世纪前期，不具备科技进步的基础与动力，而处于停滞落后状态？通过探究“李约瑟难题”，我们从中得到了什么启示？新教材编者创立综合探究的意图是：学生对问题的探究，重在过程的参与，并不期望得出科学的结论，旨在鼓励他们独立思考和对话交流，提高主动探究创新的兴趣。凡有一见之得，教师都应充分肯定，通过探究交流的途径，加强学生对历史发展规律的认识，并使之从中获得有益的启示。

（人教版）新教材编者也设计了“探究活动课”，其目的是让学生在问题情境中，通过自主性学习和研究活动，培养学生独立思考和勇于探索的精神。如“关于世界经济全球化”的探究活动课中，编者从实际出发，发挥“以史为鉴”的功能。其目的是让学生通过自主的学习和研究活动，追踪和思考重要的现实热点问题，培养学生把握重要的社会思潮和社会现实问题的能力，培养学生独立思考和勇于探索的精神，系统化和深化对于全球化问题的理解。新教材编者从实际出发，既为学生确立了探究讨论的问题：

（1）对于包括中国在内的广大发展中国家，全球化提供的机遇有哪些？又有哪些严峻的挑战？

（2）用事实分析全球化带来的两极分化和生态破坏的问题，认识其严重的后果。

（3）就中国或者你所在的地区应该如何抓住全球化的机遇和应对全球化的挑战，提出自己的意见或建议。

（4）批判西方中心论者关于全球化的观点。

我们应该如何挫败利用“全球化”来达到霸权主义，强权政治的企图？以供学生选择探究讨论。又提供根据教学实际，由学生和教师自行拟定探究的问题，进行研究讨论。学生可独自或自由组合成研究小组，带着问题收集资料，在此基础上，分析整理，准备讨论提纲，撰写小论文，教师从中引导，推荐相关的阅读书目或网站。通过讨论会的形式，师生相互交流研讨，以达到对问题的认识和理解。学生在“研中学”，从“学中做”的过程中，动手能力得到培养，合作意识得到锻炼，创新精神得到发展，历史情感得到升华，学习欲望得到满足，人文精神得到张扬。

各版本新教材编者创设 “探究问题”的课型，无疑是对传统讲授型课程的批判创新，也为历史问题情境的创设提供了肥沃的土壤和新的增长点。

五、（岳麓版）新教材独具匠心，通过史料展示，设计问题情境，再现历史场景，激发学生强烈的问题意识，让他们在解释历史的过程中，形成历史意识

《普通高中历史课程标准》（实验稿）明确要求：“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。所谓历史意识，就是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。如何再现历史，并在此基础上创设问题情境，通过对历史的解释，达到培养学生的历史意识和历史感，是当前历史教育改革急待解决的问题。

历史认识是建立在对史实材料解释的基础上，主体在认知客体的过程中，形成相应的历史感和历史意识。但长期以来，历史教学界过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，知识是确定的，结论也是惟一的，在这样的教学过程中，学生惟书惟上，求异思维长期得不到发展，创新意识被扼杀在教材的定论中，历史教学成为说教，学生人文精神难以熏陶。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物。当他们依据史料阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景、价值观念、民族精神、个性特征等方面的制约和影响，因而他们选择的立场、观点、角色、方法也不尽相同，加之文化多元性的客观存在，最终导致历史学家对历史解释的不同，可谓仁者见仁，智者见智。

（岳麓版）新教材突破传统教材编写的定势，在创设问题情境中，并不关注教材知识的简单整合，而是提供与教材内容有关的丰富史料，通过再现历史场景来设计问题，从而将历史的解释权交给学生，让学生在解释历史的过程中，形成历史意识和历史感。为此，编者在“阅读与思考”，“解析与探究”等栏目中，都精心选择了与学生知识储备有关，但又不是简单再现历史知识的相关史料，在再现历史场景中，创设问题情境。如“农耕时代的商业与城市”一课中，编者就精心挑选了与教材内容有关，但仅凭现成教材知识又无法解决问题的典型史料：

材料一：生之有时而用之无度，则物力必屈……今背本而趋末，食者甚众，是天下之大残也……今驱民而归之农，皆著于本，使天下各食于力。末技游食之民转而缘南亩，则畜积足而人乐其所矣——贾谊《论积贮疏》

材料二：世儒不察，以工商为末，妄议抑之。夫工固圣王之所欲来，商又使其愿出于途者，盖皆本也。——黄宗羲《明夷诗访录》

在展示史料的基础上，创设问题，让学生思考解释：材料一、二是如何看待商业和农商关系的？各自的理由是什么？你认为是否有道理？探究古代重农抑商政策的历史作用，是有利还是有弊，或是利弊参半，还是不同时期各有利弊？

这些问题不是对教材知识的简单重复，教材中也没有现成答案，而是学生在历史反思的基础上，通过对历史史料的解释而获得问题的解决，并形成相应的历史意识和历史认同感。既然历史是可以解释的，那么由谁来解释、怎样解释，传统历史教学中所谓客观的历史，即教材内容，无非是教材编者对历史的解释而已，并不是历史的定论。何况，对同一历史事件，同一历史人物的评价，由于价值取向性的差异，在解释中，必定会产生不同的观点和结论，这是客观存在的，是难以回避的。所以，如何正确引导学生来看待这些史料，如何在鉴别中得出自己对历史的解释，将历史的解释权交给学生，在素质教育的今天尤显重要。欧洲各国的历史教学就十分注重培养学生“在不同解释中辨认别事实”，“对史实有多种解释”。实际上，学生对历史问题的发现、探究和解决的过程，就是对不同史实材料的解释过程。编者为将历史解释权交给学生，更好地创设问题情境。成为（岳麓版）新教材突出的特点。

当然，（岳麓版）新教材所选择的史料，有些因文字艰深、理论深奥、难度偏大，并不完全适合高中生的实际。如“老子和孔子”一课，教材引用了《诗经》、《老子》、《论语》中关于先人对天命认识的史料，并要求学生对比三种天命观的差异，并分别作出评价，无论从文字阅读、内容理解到问题探究，难度都偏大，高中生理解探究困难不小。还有些问题的创设，因理论性过强，专业化特征明显，学生又缺乏相应的知识储备和社会阅历，难以着手解决。如“民族国家的统一之路”一课，编者创设的问题情境是：德意志民族曾经号称“思想家和诗人的民族”，也涌现了一流的科学家和艺术家。不仅有马克思、恩格斯，还有黑格尔、歌德、贝多芬、西门子等等，他们的名字将永远留在人类文明的史册中。但是，这个伟大的民族又曾在一个狂人的操纵下进行过最骇人听闻的大屠杀。高度文明伴着极端凶残，构成了德意志对人类历史的双重影响，探究产生这种现象的历史根源？这类问题理论难度下，又过于专业化，对于高中生而言，从认知水平到理论修养，从生活阅历到个人见解，都难以探究与回答这样的问题，有待将来教材修订完善。

六、（人教版）新教材大胆引入史学争鸣的不同观点，创立问题情境，通过比较鉴别，让学生在分析判断中，增强其学习的主体意识

传统教材过于强调历史的“客观性”，确定的内容，给定的结论，使学生造成错觉，认为教材所讲授的知识就是客观历史，并在此基础上记忆理解，惟书惟上之学风直接影响学生的批判性思维。历史既是客观的，但它又是人们对历史有意识的选择、复原和认识，不可避免地具有主观性。学生主动学习探究历史问题，也必然是一种有意识有选择的主观见之于客观的过程。当然，这种选择的主观性一定要建立在客观性的基础上。历史学家卡尔、波普尔就主张：“没有观点就没有历史；历史和自然科学一样必定是有选择的，否则历史就由一大堆不相干的乏味材料所塞满”。对待历史，千人千面，观点各异是正常的，关键是能通过比较鉴别，站在客观公正的立场上，得出相对正确的结论，这对培养学生求异创新的批判性思维，无疑是一条捷径。

（人教版）教材编者为此大胆改革，将与教材内容有关的史学争鸣引入教材，巧妙创设问题情境，既注重学生批判创新思维的培养，也通过不同观点的比较鉴别，确立历史是可以认识与解释的历史意识。

（人教版）教材为此设立了“百家争鸣”的栏目。如“资本主义萌芽的缓慢发展”一课，编者就中国资本主义萌芽缓慢发展的原因，引入不同的史学争鸣观点：一种观点认为，中国封建社会中有许多有利于资本主义发展的因素，但传统儒家思想起了阻碍的作用。另一种观点认为，明清封建专制政权推行的一整套方针政策，使自给自足的封建经济很难发展成为资本主义生产方式。又有一种观点认为，中国的封建社会是成熟的封建社会，经济结构比较坚固，自给性比较完整，上层建筑比较强大，并具有较强的自我调整机能，不易被冲破和瓦解。还有一种观点认为，中国资本主义萌芽发展的缓慢，是多种原因造成的。中国的封建地主制经济历史悠久而又根深蒂固；社会生产力发展曲折，速度缓慢，严重影响资本主义萌芽生长的物质条件的成熟；全国经济发展不平衡，落后地区拖住先进地区的后腿；人口压力过大，吃掉社会生产力增长的部分；封建专制制度对经济活动的强力干预和影响；西方殖民势力的干涉、限制和压迫。你认为上述各种观点中，哪一种观点比较有道理，为什么？（人教版）新教材引入史学争鸣，将史学家对历史阐释的不同见解展示给学生，让学生以此为借鉴，在掌握基本史实材料的基础上，通过比较鉴别对历史进行自主阐释，提出自己的意见，以培养他们不惟书，不惟上，只求真的科学态度与方法。当学生认为所谓历史，就是自己根据史实材料对过去事情的探究和解释，“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史感也将随之悠然而生，这样的历史教学才有生命力。（人教版）新教材所设计的“史学争鸣”园地为学生解释历史，形成历史意识，提供了新的渠道和源头活水。