论历史教学中问题情境的创设

 
梁励

江苏教育学院历史系

 
摘  要：历史问题情境的创设，是建立在思维过程性、创新性、问题性和主体性的心理学基础之上。历史问题情境是由新的、未知知识，学生主体认知需要与学生主体认知可能性等要素构成。历史问题情境创设的策略是要激发学生强烈的问题意识，创设形式多样，因人而易的问题情境，并正确处理历史问题情境创设中的几种关系，真正促进学生由“学会”向“会学”的学习方式转变，使历史新课程改革的目标落在实处。

关键词：历史教学   问题情境    创设
 
问题是科学研究的基本出发点，是开启科学之门的金钥匙。古希腊哲学家亚里斯多德说过：“思维从问题和惊讶开始。”本次新课程改革的核心内容之一，就是转变学生的学习方式，由“学会”转化为“会学”。学生“会学”是建立在解决问题的基础上，它需要培养学生发现和提出问题的能力，提供学生解决问题的设想能力，养成学生搜集资料并加以分析从而得出结论的解决问题能力。可以说，没有问题，就不会有学生解释问题和解决问题的思想、方法与知识，所以，问题是学生思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是学生新思想、新方法、新能力、新知识的源泉。现代教学论研究表明，从本质上讲，感知不是学生学习产生的根本原因，而学习产生的根本原因是问题，没有问题，就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，学生就不会主动探究；没有问题，学生思维就会僵化，能力得不到发展；没有问题，学生的体验，感悟将成为一句空话。可见，问题既是学生学习的动力、起点和贯穿学习全过程的主线；也是学生问题发现、提出、生成、分析和解决的过程，由此可见问题在学生学习方式中的重要地位。但令人遗憾的是，在现行历史教学中，教师不是主动创设问题情境、培养学生的问题意识和解决问题的方法，而是以传授知识为目标，围绕教材既定的知识材料，向学生提出问题，学生被动地围绕教师的提问组织材料，以教材中现成的知识和结论来完成问题。这种问题教学，重知识，轻能力；重结论，轻过程；重接受，轻探究；重教师，轻学生；重认知，轻体验；重共性，轻个性；重记忆，轻思维；重再现，轻解释，重数量，轻质量，使历史教学的质量与效果难以适应今天历史教学改革的发展趋势和人才培养的要求。本文旨在新课程理念下，探索历史问题情境创设的本质与规律，抛砖引玉，以求教历史教学界的同仁。

一、历史问题情境创设的思维心理学基础

什么是问题？美国心理学家西蒙认为，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成时，他所面临的就是一个问题。建构主义学习理论认为，学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念，而当学习者已有知识不足以生成和建构新的思想和新的概念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。前苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新为核心的思维着的主体活动。因此，他强调教学过程的本质特征应表现为：在问题情境中，师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始，而应从教师通过设置问题情境，创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，以形成学生真正的、内部的认识动机，以间接方式影响学生能动的学习过程。可见，思维与问题情境是教学的核心问题，两者有着不可分割的有机联系。那么，历史问题情境创设的思维心理学基础是什么呢？它是建立在什么理论的基础之上的呢？

前苏联心理学家鲁宾斯坦的研究理论，给我们以启迪，为我们的研究提供了借鉴：

1、思维的过程性

思维产生于人与世界相互作用的过程中，并为实现这一相互作用的过程服务。因此，认识过程，思维过程就是认识着的主体，思维着的主体与被认识的客体，思维着的对象不断相互作用的过程，它既是一个高度动态性的活跃过程；也是一个不断形成，发展和完善的过程。知识的掌握与形成，是思维过程的产品与结果，而思维过程与结果又是彼此相互联系相互作用的。人的认知水平，就是在这一连续不断的发展过程中增强、积累和建构的。所以，建立在思维基础上的历史问题情境创设是一个不断促进学生全面发展的过程。

2、思维的创新性

人的思维既有能动作用；也是对新事物的探索、发现与发明，学习者的思维与科学家的思维在本质上是一致的，都是对未知的，新的东西的探索、发现与发明，彼此之间的区别仅在于前者的发现和发明通常只具有个人意义，而后者的发现和发明则具有全人类的意义。美国心理学家布鲁纳所提倡的“发现法”，不是要求学生去发现人类的未知晓的新知识，而是要求学生模拟科学家发现创造的情境和过程，通过再发现的步骤进行创造学习，它改变由教师提供阐明现成结论的模式，而是学生通过教师的启发引导，从已知材料中概括出原则和规律，从而获得新知识。在这一学习过程中，思维的创新性是显而易见的。正因为思维具有创新性的特征，学习者在解决问题时，原有知识在思维中的现实化并不是记忆的简单再现，事实上，知识的现实化是从解决问题的需要出发的，是以对问题的分析与综合力为前提的，是以创新为基础的，所以，建立在以思维为基础上的历史问题情境创设为学生创新提供了科学平台。

3、思维的问题性

产生思维过程最典型的情境是问题情境，也就是当人提出并解决社会生活中所遇到的各种问题之时。思维起始于问题，从而体现了人认识的基本特征，思维问题性的本体论基础是建立在世界万物联系的无限性基础上，这意味着问题与问题情境的存在，在客观上受世界现存东西的无限性和一切现象的相互联系所制约的，思维正是从认识的问题性中获得自己的本源，思维既产生于问题情境，又以解决问题为其根本出发点与归宿。所以，建立在以思维为基础上的历史问题情境创设是以问题为核心，离开了问题，就成了无源之水，无本之木。

4、思维的主体性

人的思维可以看作是与客观世界相互作用着的主体的活动，即必须将思维看成是具有一定动机、经验、知识、能力以及个别特征的主体具体的认识活动，所有这些个性因素不是在心理的，思维过程规律性之外起作用的，而恰恰是通过这些规律起作用的。思维主体性的特征决定了思维心理学的任务不能局限于思维的功能方面，而必须同时研究思维的个性方面，解释思维着的主体活动的内部条件与外部条件及其相互作用，所以，建立在以思维为基础上的历中问题情境创设，必须从思维主体——学生个性发展出发，因材施教，脱离了学生实际，为问题而问题，是达不到促进学生认知发展的目的。

鲁宾斯坦认为，在教学实践的情境中研究思维的方法，如能根据教育实践、课程结构与教学过程的需要进行加工，就能成为教师培养和发展学生思维的有效方法。基于历史问题为核心的情境教学，必须在教学过程中，从学生主体意识出发，创设适合于学生思维发展和创新意识的历史问题，让学生发现、探究、解决，真正实现学生由“学会”到“会学”的学习方式的变革，使新课改的理念和目标落在实处。

二、历史问题情境创设要素构成的分析

问题情境是历史问题情境创设的核心概念，它不仅包括已知与未知之间的客观关系，更重要的是它反映了学习者，即主体与客体之间相互作用的特殊类型，表现了主体在通过解决问题的发现和建构新知识的过程中产生的某种确定状态。在由问题情境所激发的认知需要与求知动机的支配下，学习者置身于认别问题，表征问题，探索解答，发现和建构新知识的积极活动过程之中，随着主体对新知识的发现与建构，主体的心理状态也同步发生变化，并逐渐形成在这一过程之外不可能产生的新的心理形成物，解决问题的探索过程与表现为实践能力，创新精神的学生的新的心理形成物的产生和成熟是一致的。由此可见，历史问题情境的产生，并不是由与主体的需求、动机、可能性无关的问题本身的客观难度与复杂性所决定的，它的产生与主体的心理现实有着十分密切的关系。所以，历史问题情境就是主体与客体，即学习者与历史的客观现象事物在思维上相互作用的一种特殊心理状态与类型，它所反映的是学习者主体在解决问题的过程中发现或建构知识，或智力动作方式运作时所产生的一种心理状态与体验，这种心理状态与体验是由不同的要素构成的。

1、新的、未知的知识——历史问题情境创设的内容要素

历史问题情境的核心成分是新的，未知的知识，是学生认识的客体。作为内容要素，它是解决产生于问题情境中的问题，完成相应的智力操作所必须加以揭示和建构的知识。作为历史问题情境内容要素的新知、未知与传统的教师提问或历史习题为核心要素的未知是有差异的。

首先，对历史问题情境中的未知知识的探索、发现与建构，是建立在认知主体的认识需要与相应的知识可能性的基础上。因此，历史问题情境中新的、未知的知识对于学习主体具有主观意义。而教师提问或历史习题中的未知的知识是与认知主体无直接关系的客观存在。前者表现为“我要学”，而后者表现为“要我学”。

其次，历史问题情境的未知知识具有一定的概括性，它所反映的是同一类问题的一般关系，基本特性或方式，如“为什么既要肯定文天祥抗元斗争的正义性，又要肯定元世祖忽必烈所完成的元朝大统一？”这一问题情境就体现了历史的辩证法关系；再如“从中国历代都城迁徒的史实中，看当今环境保护的重要性”？就体现了历史古为今用的现实意义。而教师提问或历史习题的未知知识大都是具体的知识点，前者重在理解，解决“为什么一类的概括性问题，而后者强调记忆，解决“是什么”一类的具体问题。所以，概括性是历史问题情境难度的标志，也是衡量学生在问题情境中掌握新知识和实施新思维过程的可能性的一般单位。

根据上述内容要素的分析，教师在历史问题情境创设中应呈现既适应学习主体需要；又具有一定概括性的问题，让学生探究，发现与建构新知。如学生学习原始农耕文化，在知道北方半坡人种植粟，居住半地穴式的房屋，而南方河姆渡人却种植水稻，住干栏式建筑的史实之后，就应从人与自然的关系入手，创设原始人类不同的农耕方式、居住条件是否与自然环境有关的问题情境，在问题探究中，逐步让学生掌握人类既要改造自然，又要与自然和谐相处的结论。这种建立在激发学生认知需要与动机基础上，对未知的探索，发现和建构，能使学生有可能掌握较之传统教学中所获得的更加概括的知识，这类知识有利于学生的知识迁移，也是学生历史思维发展的内容基础。

2、主体的认知需要——历史问题情境创设的动因要素

历史问题情境创设的另一要素是学生对新的，未知知识的认知需要。这一要素反映了认识主体思维的动机驱动方面。主体认知需要是现代学习的重要特征，学生主动学习是建立在具有内在动机基础上的“想学”；自我意识发展基础上的“能学”；掌握学习策略基础上的“会学”；意志努力基础上的“坚持学”，从而构成学生现代学习的基本特征。主体认知需要是历史问题情境建立的必要条件。它所涉及的是建构新的知识，探究事物的本质规律。学生对新知识的需要不是来自外部，而是来自对新知识的需要及认知兴趣和探索愿望，产生于学生已有知识与新的未知知识之间的矛盾与冲突。如对历史上的工业革命，教师往往习惯于从教材出发加以正面的积极性评价，但今天，随着工业化进程的加速，现代化的发展，诸如环境、人口、可持续发展等负面影响已暴露出来，影响着人类社会发展。因此，历史教师应发挥以史为鉴的作用，可以设立有关英国工业革命有何负面影响的问题情境，并与今天的工业化发展应注意什么的现实问题结合起来，学以致用，学生主体认知的需要将会进一步激发。在此基础上，再引导学生进一步认识工业革命的负面影响是否与科学技术是第一生产力的观点相矛盾，使学生对新知的认识，理解上升到新的高度。
心理学研究表明，无论学生原有的学习动机是什么，为了启发学生的思维，就必须想方设法激发学生对所学新知识的强烈的认识需要，并由此产生驱动思维过程的认知动机。而问题情境的创设，成为这样一种思维的本源，在这一问题情境中，由于新知与旧知的矛盾冲突，使学生认识到自己知识不足，发现自己已有知识中的缺陷，从而产生强烈的求知欲，去突破已有知识的束缚，致力于对未知知识的探索、发现和建构。这样，历史学习对学生来说，将不是一种负担，不是一种外来的压力，而是发自内心的进取意识，这将是一种愉快的体验，并转化为强烈的学习责任感，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来，使之成为自己生命的一部分。这也是学生历史思维发展的动因基础。

3、主体认知的可能性——历史问题情境创设的前提因素

历史问题情境创设的又一个要素是学生认知的可能性，它既包括学生已有的认知水平，也包括学生创造力和潜能发展，这一要素是联接主体即学生认知需求和客体即新知、未知的桥梁，因为学生的认知是建立在对事物认识可能性的基础上，而这种可能性又是建立在学生的“最近发展区”。前苏联心理学家维果茨基的研究表明，教学必须符合学生的年龄和心理特征，但是当确定发展过程与教学的可能性关系时，要确定学生的两种发展水平：

第一种水平是学生已达到的发展水平，即学习者在独立活动中已具有的解决问题的水平；

第二种水平是现在仍处于形成状态的，刚刚在发展的过程，即学生通过努力能达到解决问题的潜在水平。“最近发展区”就是指两种水平之间的差距。

维果茨基认为，教学应当走在发展前面，教学的任务是创造“最近发展区”。历史教师在创设问题情境时，既要考虑到学生现有水平，更要考虑学生的潜能和发展的最大效果，将问题置于学生学习的边缘区，也就是“最近发展区”。这就需要问题具有相当的难度，简单的、以记忆为基础的是什么之类的历史问题，是难以激发学生的求知欲和锻炼学生的思维；而复杂的、超越学生学习潜能的问题，学生缺乏学习的可能性，难以建构新知和探究本质，也同样达不到激发学生求知欲和锻炼学生思维的目的。因为一方面，学生只有具备相当的知识和能力，才能够独立地理解或分析问题情境中所确定的学习任务，才有了完成学习任务的条件；但另一方面，学生仅仅借助于现有的认知水平，又无法解决问题情境中所设置的问题，问题难度越大，学生解决问题的机遇越小。问题的解决，就是建立在问题难度与学生潜在认知可能性的基础上，学生所具有的可能性越大，他通过思维可揭示新的、未知知识的概括程度就越高，问题就易于解决。反之，则问题就难以解决。当然，学生认知的可能性是建立在现有认知水平与潜在能力的基础上，是一个相对的，动态的概念，并因人而易，又具有个性化特征。

如一位教师在讲完太平天国运动的史实后，设置了“太平天国运动是促进，还是迟滞了中国近代化发展”的问题情境，这一问题就过于专业化，对于中学生而言，无论是他的知识储备，社会阅历，理解水平，还是他的潜能发展，都难以解决这样的问题，这好比让一个刚学习普通物理学的学生去探究天体物理学问题，问题的难度超越学生认知的可能性，学习目标难以达到。教师还不如创设“从太平天国运动的失败，看今天执政党反腐倡廉的必要性”的问题情境，这一问题的难度与学生认知主体的可能性是相一致的。学生认知可能性是学生思维发展的前提条件。

综上所述，历史问题情境的三个要素成分，以有机联系的方式反映了历史问题与认知主体不可分割的特点，在认知主体之外不存在问题情境，因为知识的掌握、发现和建构不是靠思维本身实现的，也不是靠教师外在强加的，它是靠具有一定兴趣、需要、动机、认知水平与潜能发展的学生通过思维和创造而实现的。另外，历史问题情境也表现了思维的内部条件，即学生认知的可能性，才可能产生问题情境。同样，也只有借助问题情境，才可能最有效地建立学生思维的内部条件，两者相辅相成，互为前提，从而促使学生的思维在这个特定的问题情境中得到充分的发展，个性积极化得到张扬，以达到预期的教学目标。

三、历史问题情境创设的教学策略

教师在教学中创设历史问题情境，应考虑到促使学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，由此导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境，这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。然而，当前历史教学中，学生缺乏相应的问题意识，大致原因有四：

其一是传统教学方式陈旧，教师强调对历史知识的死记硬背，学生兴趣索然，不想提问题；

其二，是重结果，轻过程传统学习方式的影响，学生习惯于被动接受学习，缺乏主动的求知欲望，惟书惟上，以书本和教师的结论为信条，提不出问题；

其三是历史学科边缘化地位的影响，学生功利色彩突出，考什么，学什么，与考试无关的，漠然视之。加之高考指挥棒的负面作用，学生作业负担沉重，无暇思考历史问题；

其四是缺乏求异思维和创新思想，不敢大胆假设，思想禁锢，虽心有疑惑也不敢提出问题。这种种表现，已成为教学中创设历史问题情境的障碍。教师如何突破这些障碍，应采取什么策略，是当前历史教学必须直面的问题。

1、确立学生主体地位，激发学生强烈的问题意识

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》明确指出：“学生要注重探究学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法”。在传统教学中，问题的提出与解决都由教师操纵，学生缺乏问题意识，求异思维和创新意识长期得不到发展。传统的提问是教师为诱导学生达到预期目标而设置的，提问的依据是教材和教师的经验，学生的思维活动早已置于教师预设的框架中，仅仅成为接受知识和思想的容器。提问中，教师居于明显的主动地位，还往往抱怨学生“启而不发”，加之提问内容大都在教材中有定论，对学生而言，回答仅是记忆和知识搬家。教师这种提问方式，只是一种唤起，学生接受的是现存的知识，而被扼杀的却是活生生的思维活动。历史问题情境创设，不是教师简单地提出问题，一问一答，而是要转变教学观念，以学生发展为本，并视为历史教学的出发点。在教学中，通过营造浓厚的问题情境氛围，养成学生强烈的问题意识，激发学生探究和解决问题的兴趣，挖掘学生发展的潜能，培养学生求异创新思维。问题呈现方式可以多样，既可以在教师启发诱导下获得，也可以由学生主动探究获得，既可以是历史学科内部的问题，如为什么说遵义会议是我党从幼稚走向成熟的标志；洋务运动对中国近代社会发展产生什么影响。也可以是与其他学科的有关的问题，如：20世纪30年代美国罗斯福新政对当代资本主义产生什么影响。问题可以是单一性的，如：怎样评价唐太宗的功过是非；什么是战后雅尔塔体制，它对世界格局发展产生什么影响。问题也可以是综合性的，如：中国古代北方人口南迁对我国经济格局产生什么作用；中国古代文明对世界历史发展进程产生什么影响。问题可以是单纯的历史问题，如：近代历史上主要资本主义国家形成的特点是什么；怎样看待辛亥革命的成功与失败。问题也可以是与当前社会紧密联系的，如：从改革开放以来经济的发展，看今天社会生活的变迁。学生历史学习方式变革的核心就是通过探究发现和自主学习来生成问题，使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。在解决问题的过程中，学生可以独立思考解决，也可以与他人合作解决。

历史问题情境创设是一个动态发展的教学过程，在问题情境的氛围中，学生不断发现、探究、生成和解决问题，使他们对问题认识与思考不断深入和升华。如一位教师在讲古代文化艺术时，叙述了楚国诗人屈原忧国忧民，以身殉国的史实，让学生以爱国精神为主旨，对屈原的佳言懿行进行思考，创设如何评价历史人物的问题情境。许多学生赞同屈原的死是爱国举动，认为他以死抗争，是为了唤醒民众，死得其所；有的同学还引用司马迁的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的名言，认为屈原的死比泰山还重；还有的同学以“戊戍六君子”之一的谭嗣同为变法而流血牺牲为佐证，肯定他的死是有价值的。然而，却有同学提出不同意见，“留得青山在，不怕没柴烧”，如果人人都象屈原那样，谁来发动人民继续斗争，爱国还不是一句空话，甚至有学生认为屈原不是真正的爱国者，因为当楚国面临危急之际，作为楚国的大夫，应勇敢地站出来组织积极地反抗斗争才是，而他却选择了自杀，这是为了逃避现实，是懦弱的表现。在这一问题情境中，学生各抒己见，不拘于传统与教材的观点，产生了强烈的学习欲望和探究精神。教师因势利导，没有急于给学生一个“标准”或“惟一”的答案，而是让学生继续查阅资料，用具体史实和理论来支撑自己的观点。可见，问题意识会激发学生强烈的求知欲，从而高度集中注意力，积极主动地投入学习。问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不能激起学生认识历史的冲动和思维的活跃性。

2、因材施教，因人而易，积极创设形式多样的历史问题情境
在教学中，学生产生问题的原因大致有四：

一是学生缺乏相应的历史基础知识，对即将学习的新知识难以理解而产生“是什么”的问题，如：什么是股票，为什么美国纽约股票狂跌，引发了1829—1933年世界经济危机的大爆发。

二是学生原有知识和理论不足以解决新问题，产生因惑而提出“为什么”的问题，如：新中国成立后，实行三大改造，建立社会主义公有制，而今天却又允许私有经济的存在和发展，这是否是对三大改造的否定。

三是学生原有知识、经验、社会阅历与新知识、新情境相悖，产生疑问而提出“是这样吗”的问题，如：新文化运动提出“打倒孔家店”的口号，这与我们今天批判继承以儒家思想为核心的传统文化思想是否相矛盾。

四是学生虽掌握书本上的知识、理论，但如何与社会实际联系，发挥“古为今用”的作用而产生“如何做”的问题，如：当代年青人，应如何以历史的眼光来看待、继承和发扬“五·四”精神。针对学生问题产生的渊源，教师应采取因人而易，因材施教的教学策略，积极创置形式多样，发人深醒的历史问题情境。

（1）充分利用历史知识中隐藏着的矛盾事实，通过分析，创设问题情境。如：毛泽东晚年发动了“文化大革命”，给国家和人民带来了巨大的损失，犯了严重的错误，为什么我们今天仍高举毛泽东思想的伟大旗帜，在党章中仍将毛泽东思想作为党的指导思想。

（2）利用学生讨论中对某一问题发表的不同观点，通过辩论，创设问题情境。如：辛亥革命是成功了，还是失败了。

（3）介绍史学界对某一历史问题研究的不同观点，通过比较，引发学生思考，创设问题情境。如：对哥伦布远航，发现新大陆的评价，我国史学界就有不同的观点。有人认为他是将美洲纳入人类文明社会大家庭的先驱，是对人类社会交往作出特殊贡献的历史人物，应予以肯定；有人认为他是殖民主义强盗，对印第安人的疯狂掠夺和血腥屠杀，是印第安人的一场灾难，应给予否定；有人倾向于用“进步与正义”两条标准进行评价，认为哥伦布航行美洲，发现新大陆，具有建立在非正义行为基础上的客观进步性，因此，必须全面、辩证、客观和公正地加以评价。

（4）有目的将历史与社会现实加以有机联系，通过以史为鉴，引导学生产生联想，创设问题情境。如：我党历史上曾有两次极“左”的思潮，给我国革命事业和建设带来严重危害，从中深刻体会邓小平同志所说的，今天社会主义革命不仅要防右，而更主要的是防“左”的正确论断。

（5）引导学生深入观察和深刻理解各种矛盾的历史事实和社会现象，通过对照与分析，创设问题情境。如：为什么说在1870年，普鲁士军队攻入法国境内，普法战争的性质就发生了变化，如何来理解我国社会主义革命时期对印、对越自卫战争中也曾越出国界作战的历史事实。

（6）依据学生现有知识和认知水平，难以认识理解的史实，诱发引导，创设问题情境。如：苏联三十年代的肃反与我国的“文化大革命”十分相似，两者之间是否具有共同的原因，为什么社会主义国家会出现这种历史悲剧，我们应从中汲取什么经验与教训。

（7）从审美的视角，对历史事实、社会现象、文化艺术作品进行鉴别、比较，从多元价值和视角来创设问题情境。如：宋代著名画家张择端的风俗画《清明上河图》，是我国古代绘画艺术的珍品，从画面的具体内容中反映了宋代哪些社会风貌和经济生活，它又说明了什么问题。

（8）借助各种教学手段和现代化教学设备，生动再现历史场景，在复现历史情景的过程中创设历史问题情境。如：用计算机多媒体课件制作动态的“春秋列国形势图”和“战国七雄形势图”，在展示过程中，引导学生对两图进行比较，深入思考在地理空间位置上，各国的版图发生了什么变化，引起这种变化的原因又是什么。

（9）通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设问题情境。如：二战结束之际，美国为尽快结束战争，向日本的广岛和长崎投放了原子弹，假如你作为杜鲁门总统的高级顾问，你是否认为向日本投放原子弹是解决战争的唯一出路，是否还有其它的途径来尽快结束战争。

（10）强调学生神入历史，对历史进行积极地体验、想象，以角色扮演的形式，创设问题情境。如：以“北京人”的一天是如何度过为题，让学生展开思维的翅膀，穿越时空隧道，体验北京人的原始生活，在历史知识的海洋中畅游和暇想。

3、创设历史问题情境应处理好的几种关系

（1）教师与学生的关系

现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手划脚，高高在上，漠不关心的权威者、旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题。要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。

（2）教师讲授与学生探究的关系

历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。因此，被动接受知识和主动探究问题是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，两种学习方式应优势互补，达到和谐统一。教师生动具体地讲授，有助于再现历史情境，形成学生鲜明地历史表象，掌握对历史本质的认识，学生的问题意识不是凭空发生，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维，创新意识，动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。

（3）史实材料与历史解释的关系

历史认识是建立对史实材料解释的基础上，但长期以来，过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，教师注重讲授所谓客观的历史。在这种教学情境中，教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景、价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。既然历史可以解释，那么由谁来解释。传统教学中所谓客观的历史，即教材内容，不过是教材编者对历史的解释而已。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。欧洲各国的历史教学就注重培养学生“在不同解释中辨别事实”，“学会解释历史图表”，“对史实具有多种解释”。学生对历史问题发现、探究、解决的过程，实际上就是对史实材料的解释过程。所以，历史问题情境创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不惟书、不惟上，敢于发表自己见解的精神。当学生认为所谓历史，就是我自己根据史实材料对过去事情的探究和解释，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。

（4）认知与体验的关系

认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识，史学家瞿林东认为它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。作为历史问题，若仅仅引导学生认知，而缺乏相应的体验，历史将是无生命的，游离于学生之外的知识，而这种知识是难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。必须把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面，学生的发展才真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。

（5）过程与结果的关系

传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生对历史结论的死记硬背，知其然，不知其所以然。而今天我们强调的历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做中学”，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识，历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境创设与解决，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。
 
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