我们对由历史知识更新与历史教科书内容滞后性之间的矛盾所产生的问题的应对之策:
(1)中学历史教师应该树立正确的历史教科书观。那就是抛弃旧有的“历史教科书之上”、“唯教科书是瞻”的思想,用动态的发展的眼光,“居高临下”创造性地“驾驭”历史教科书。中学历史教科书是在《中学历史教学大纲》的指导下编写出来的,因而实际上《中学历史教学大纲》才应该是最具有权威性的,历史教科书并不是历史教学的“圣经”[3]。只有这样,在历史教学过程中才能发挥历史教师的主导作用,而不会成为历史教科书的“奴隶”。
(2)中学历史教师必须树立正确的教科书观,在此前提下,历史教师要培养学生形成正确的教科书观。历史教师应该帮助学生克服“本本主义”、“教条主义”的观念。培养学生勇于质疑的创新精神,鼓励学生有理有据发表自己与历史教科书内容不同甚至对立的观点,从而培养学生多角度、多视角的分析历史现象的方法。历史教师可以有选择适度地向学生介绍一些史学界研究的新成果,开展范例学习和专题研究活动。
(3)中学历史教师必须及时尽快“充电”。新世纪里的中学历史教师应该具备这样的素质:在精通通史的基础上,尽可能熟读专史,并在某一史学领域搞点深入研究,培养科研意识,强化历史专业水平和学科能力,拓宽知识宽度,对与历史相关的政治、地理知识也应该有所涉猎,改变自己被社会大众赋予文化知识消极传播者和普及者的形象,适应社会发展,尤其是教育发展对教师的高标准和高要求。根据世界某一权威机构的调查结果,1976年的大学毕业生在学校学到的知识,到1980年已有50%陈旧过旧,到1986年将完全陈旧。其结论虽略有夸大,但是知识老化却是一个不争的事实,它值得我们给予高度的重视。正如中国人民大学附中李晓风老师所说的:“大部分历史教师成长过程中的最大问题,就是大学毕业以后,就中断了系统的专业学习和知识更新,随着教学年岁的增长,知识日益陈旧,只剩下与中学历史教材相关的知识,这种情况严重制约了中学历史教学的水平,制约了素质教育目标的落实”。[4]上海市上海中学孔繁刚老师也有类似的感慨:“目前历史教育问题的症结在很大程度上正是教师本身的历史功底制约了教学的深度和力度,是教师的知识面限制了学生的视野,是教师的历史素养抑制了学生学习历史的情趣。21世纪的教育被称为学习,学习成为教育的主要形式。因此,在思考如何让历史教育适应新世纪培养具有创新精神的新一代时,首先不是考虑如何去教而是如何去学,把教师的自我学习和自身提高放到比教书更重要的地位”[5]
三、关于目前历史教学科研中存在的几个问题:
(1)历史教学科研选题根据研究深度的不同,可以分为描述性课题、探索性课题和开拓性课题三类。描述性课题指的是对中学历史教学过程中的某些有意义的现象进行具体描述的课题,它主要解决“是什么”、“怎么样”的问题,如“中学生历史学习情况调查问卷”、“农村地区历史教师素质调查报告”等;探索性课题指揭示两种或者两种以上历史教育现象之间的关系,如“讨论法与中学生历史创新思维能力的培养”、“头脑风暴法与中学生历史发散思维能力培养”等;开拓性课题指的是在描述性课题和探索性课题的基础上,运用多学科(如教育学、社会学、心理学、统计学等)的知识,将某一研究选题进一步深入,使其推广价值得以充分体现的课题,如“历史课堂主体活动教学模式研究”、“历史教育与现代人的发展”。这一类课题研究难度大、时间跨度长,需要采取“大兵团作战”的方式和规模,但是更需要社会的关注和支持。
根据笔者的极其粗略的统计,近五年来发表在专业历史教学刊物上的科研文章,绝大多数的课题属于描述性和探索性的课题,此比例尚不包括考试研究类的课题,而开拓性的课题的数量就更屈指可数了.这从另一个角度也反映出了我们的中学历史教师,拥有十分丰富的教学经验、教学资料以及教学数据,然而丰富的个别教学经验亟待升华,形成普遍性的结论,教学总结也不同于教学论文,它需要在实践的基础上与教育理论的结合。
在科研选题上,重复性的研究占了很大比例,在方法上缺乏创造性和新颖性。思辩性、定性描述类的文章多,而实证分析、定量描述类的文章少。设计到定量分析的文章,以调查问卷、调查报告和高考试题分析类的为多,无非是简单的百分率统计与分析,而且其中得出的结论存在着许多问题,限于篇幅,笔者将另撰文予以说明。
(2)“问题意识”不强,许多研究盲目跟着“热点”走。比如出现了一批“时髦”选题,包括历史高考试题研究、综合文科考试试题研究等。前者是高考以来一直经久未衰的选题,后者是近一年来才被“炒”热的。并不是说这些选题不合适,而是说历史科研选题的出发点应该是在根本上推动中学历史教学向前发展,以一颗平常的心态坦然去面对历史教学目前的危机并探索其复兴之路,坚决抛弃那种“急功近利”式的心态。否则,这种心态将会对目前的历史教学产生“雪上加霜”的消极影响。
“发现并提出有意义的问题是科学研究的起点”。[6]历史教学目前最有意义的选题,笔者认为当属与历史教学最为密切的,带有全局意义的课题,如“历史课程编制研究”课题、围绕中学历史教学大纲以及中学历史教科书而展开研究的课题、“中学生历史学习心理研究与教学对策”课题、“历史教学中爱国主义教育的理性思考”课题、“历史教育与现代人的发展”课题等。
(3)对某些常用的教育学概念亟待“正名”。“把教学方法和教学方式、教学手段、教学形式等概念,混淆不清的论著和文章,不乏其例”,[7]有把教学方法和教学模式混同使用的现象,还有把学科课程与活动课程混为一谈的文章,出现了“历史活动课”或者“历史选修活动课”等提法的“活动课程学科化”错误倾向。这种概念上的混乱,不利于正常的学术交流。关于后者,是近年来才出现的,但其传播速度却极快,对其影响应给予重视,对其行为应予以纠正。
因而很有必要对活动课程的本质和内涵做一个简要的介绍和探讨。活动课程是作为学科课程的对立物而产生的。笔者根据教育界关于活动课程的研究成果,归纳出了以下几点:
第一,活动课程非常强调学生的“活动”,即学生的主体参与意识。同学科课程相比,教师的主导作用体现的非常微弱,很不明显。也就是说,活动课程是坚决反对教师的知识传授,以及教师的教学方法和教学手段的运用的。
第二,活动课程是作为学科课程的对立面而产生的,活动课程的设立,摆脱了学科课程束缚的阴影,弃除了学科化太浓的痕迹。
第三,活动课程强调学生直接从“活动”中获取对世界、社会的直接认识和经验,课程内容多来自与当今现实密切相关的问题。而学科课程强调对学生在短时间内传授人类长期历史进程中积累的间接知识和文化。
可以看出,诸如学生畅谈学习历史心得的讨论课、外出参观名胜古迹的实践课、进行范例学习的专题研究课等,在本质上都不能称为活动课。
(4)应该克服的一些错误倾向。如有教师在培养学生创新思维能力的教学过程中,采取的做法是,教师鼓励学生海阔天空纵横笑谈,去追求所谓的不同于历史教科书的标新立异的“一家之言”,自己则“袖手旁观”。这种错误倾向,实质上是对创新思维能力培养的一种误解的表现。这一教学过程中,其实对历史教师的专业能力和组织能力提出了更高的要求,“教师不但要善于发现学生思维活动中闪亮的火花,而且还要剖析学生头脑中不正确或片面的见解,并帮助学生发现错误,最终找到正确的解答。”[8]又如,有教师撰文指出,素质教育下的教学观念应该是不应该“以教师为中心”,而应该是“以学生为中心”。依笔者看来,这又从一个极端走向了另一个极端,尊重学生的主体性参与与发挥教师的主导作用并不矛盾,二者同等重要,绝无主次之分,必须兼顾。这种错误倾向,明显是教条式地运用“矛盾的主要次要方面”原理的结果。
中学历史教学中诸如此类问题尚有许多,笔者所述,仅为一二。我们欣喜地看到中学历史教学在取得巨大成绩的同时,也不应该忽略、轻视隐藏在巨大成绩背后存在的种种思想误区。能够消除思想的误区,本身就是一种发展和前进。只有这样,历史教学才会取得更大的进步。