论文关键词：篇章衔接 篇章偏误 类型分析 偏误原因
论文摘要：本文拟对篇章偏误分析所取得的成就以及研究现状和趋势进行总结，并给予客观评述，以求有利于探求篇章偏误的规律和进一步发展对外汉语教学。
“篇章”是指“一次交际过程中使用的完整的语言体”（廖秋忠1992）。随着语言研究的深入以及语言学的发展，语言学家们认识到，语言研究不能仅局限于句子层面，而应该着眼于实际交际中的语篇。胡壮麟先生(1994)曾提到，篇章的衔接和连贯是篇章研究的核心。如果一个篇章前后衔接，其可接受性则八九不离十。如果把过去的讲法称为“句本位”的话，那么今后应提倡“语段或篇章本位”的讲法。
写作在第二语言习得过程中占有举足轻重的地位。它可以真实地反映学习者目标语的水平和掌握程度，也是提高外语学习者兴趣和学习水平的有效途径。然而，外国留学生在学习汉语写作时普遍感到难度较大，并且学习效果不明显。在写作遇到的诸多困难之中，汉语语篇的衔接方式是留学生最为棘手的内容之一。
目前，对外汉语教学文献中已经有了一些探讨汉语篇章偏误的文章，这些研究从不同的角度对汉语篇章衔接偏误的类型、特点、原因进行了分析和总结，并提出了许多有益的教改措施。本文拟对教学界在篇章偏误分析上取得的成就及研究现状和趋势进行总结，并给予客观评述，以求有利于探求篇章偏误的规律和进一步发展教学对策。
近年来对篇章衔接偏误的研究主要集中在归纳偏误类型、分析偏误产生的原因和规律以及提出具体的教学改进措施和建议这几个方面：
一、研究对象及选取语料
目前的研究主要以中、高级阶段汉语学习者为对象，因为大多数学者认为初级学习者还停留在独立小句的学习阶段，在为数不多的初级学习者习作中出现的篇章偏误也不够典型，所以作为研究对象的语料多选取自中高级阶段作文。但是也有的学者独辟蹊径，认为外国学生篇章衔接学习效果差的部分原因恰恰在于对外汉语教学在初级阶段没有篇章教学意识，认为对外汉语篇章衔接教学应该从初级阶段抓起，贯穿始终。我们认为，针对水平较高的习作进行篇章衔接研究固然能够集中揭示衔接偏误产生的原因和规律，但研究对象有失全面；水平较低的习作也在一定程度上真实地反映母语对目的语习得的影响，能够揭示学生在篇章衔接中容易产生的错误，因此不应被摒弃在研究范围之外。
大多数研究以单个国家或地区学生的语料为研究对象，目前针对欧美国家、韩国、日本等来华留学生较多的国家的研究比较充分。以单个国家或地区的学生语料作为研究对象，有助于排除非语言因素的干扰，更容易找到偏误产生的原因。但是目前对留学生篇章偏误共性的概括和研究还比较薄弱，缺乏综合比较不同国家留学生篇章偏误、探讨共性的文章。
二、对篇章偏误类型的研究和归纳
目前对外汉语教学界基于不同的语料和分析角度、分析方法，对篇章偏误有多种不同的分类方法，归纳起来主要有以下几种：
（一）从用于前后衔接和语义连贯的具体语言手段的角度出发对偏误进行分类
黄玉花（2005）通过对汉语言专业本科三年级的韩国留学生的语料进行分析，将偏误类型归纳为五类：省略偏误；照应偏误；关联词语偏误；时间词语偏误；词汇衔接偏误。
刘俊玲（2005）通过对汉语学习中级班学生的语料进行分析，认为主要的偏误类型有：时间关联成分的缺失、冗余与误用；地点关联成分的误用；指称成分的缺失、冗余、错位及指称不明；替代成分的缺失；关联成分的缺失、冗余与误用。其分类具体内容基本与黄玉花的分类重合，只是概括角度不同。
赵成新（2005）的分析基于中级班学生（在中国已经学习汉语约8～12个月）的汉语作文，将语篇衔接偏误分为以下几种类型：指称偏误（指称不明确、错误指称）；替代偏误（替代不明、缺少替代、错误替代）；重复偏误（缺少重复，滥用重复）；连接偏误（错误使用连接词、连接累赘，缺少连接，连接关系混乱）和平行偏误。
从以上各种分类可以看出，虽然由于研究角度和分类方法不同，学者们对语言形式上的篇章偏误类型的具体分类不尽相同，但是其内容在实质上基本相同，并且基本上概括出了各种衔接手段中可能出现的偏误。目前还缺少一种统一的、概括性较强的篇章偏误分类方法。
（二）从目的语对中介语的影响的角度出发对篇章偏误进行分析
赵成新（2005）针对母语为英语的留学生出现的篇章偏误进行分析，从篇章衔接的角度探讨了目的语对中介语的影响程度和影响方式。他将篇章衔接偏误分为六种类型：语际偏误；语内偏误；发展难度偏误：要学习的语言项目难度超出了学习者当时的中介语发展水平而产生的习得偏误；回避偏误；诱导偏误；杂糅与不明原因偏误。
可以看出，这种分类方法直接从偏误产生原理入手，有助于针对不同母语的学生产生的偏误，提出教学和教材改进措施。虽然作者的目的是通过对偏误类型的分析来总结目的语对中介语的影响，但在分析过程中也从另外一个角度揭示了偏误产生的原因和规律。
（三）从衔接手段偏误中的某一种类型入手对篇章偏误进行分析
肖奚强（2001）针对照应偏误进行了详细研究，从理论上提出了六种照应偏误基本类型：名词照应误为代词照应；名词照应误为零形式照应；代词照应误为名词照应；代词照应误为零形式照应；零形式照应误为名词照应；零形式照应误为代词照应。之后又从人们的认知心理及表义的明确性和经济性的角度出发，在实际语料中对这几种偏误的出现频率和原因进行了分析，并得出了令人信服的结论。
杨春（2004）对英美国家初级阶段的学生产生的照应偏误进行了详细研究，认为初级阶段出现的照应偏误可以分为以下几种：人称照应方面的偏误；零形式照应对象不清；指示照应方面的偏误。
三、偏误产生原因
通过近年来的研究，学者们主要将偏误产生的原因归纳为以下几点：
（一）对外汉语语篇教学中存在不足，如教材没有体现系统的语篇知识和语篇训练项目；不重视初级阶段语篇教学；许多教师没有语篇教学意识，很少从篇章的角度讲解衔接手段；语言测试更是一个盲区。
（二）目的语因素也是造成留学生汉语语篇衔接偏误的主要原因之一，应该引起对外汉语教学工作者的重视。如赵成新（2005）根据Carl James提出的七种中介语偏误类型，提出了目的语因素影响中介语的七种形式：错误推理；错误分析；规则应用不完全；利用羡余；忽略共现词的限制；过度监控；系统规则简化。
赵成新通过分析认为：约三分之一的语篇衔接偏误是由于目的语因素造成的，从而证明目的语因素是造成中介语语篇衔接偏误的重要因素之一。
（三）学习汉语时间较短，汉语语感较差。这一类型偏误多属于低层次的偏误。周小兵先生把这种因素称为“语言发展难度”因素。随着学生整体语言水平的提高，这类偏误会逐渐减少。
（四）母语的干扰。由母语干扰因素引起的偏误一般称为语际偏误。母语干扰因素中，有些影响是正迁移，有些是负迁移，其中的负迁移就使学生在写作中产生语篇偏误。
（五）缺乏系统的训练。写作是语言学习中最难的一项技能，但又是重要的语言表达和应用技能。由于学习时间等因素限制，留学生在写作方面的训练较少。
（六）肖奚强（2001）从人们的认知心理及表义的明确性和经济性的角度分析了各种照应偏误产生的原因。如：在语言的“明确、经济、变化”三原则中，“明确”是第一要素。名词照应误为代词照应,往往就是为了避免重复使用名词，追求变化而产生的偏误。他认为表义明确是人类共同的认知心理，是各语言的共性。而名词照应误为代词照应、零形式照应的直接后果就是表义不明确，这是有悖于人们的认知心理的，所以这样的偏误在学生习作中很少出现。运用认知心理学的知识来分析照应偏误产生的原因，对后续的研究工作有很大的启发性。
四、教改措施
针对偏误产生的原因，大多数学者认为要从改进教学方法和教材编写入手。改进意见可归纳为以下几种：
（一）教材编写者应尽快把汉语语篇知识和语篇训练项目写进教材，或对已有的语篇教学内容加以丰富和改进。
（二）通过课堂讲解和学生的操练使学生掌握汉语的语篇规则。语篇教学要渗透到高级汉语写作教学的各个环节。
（三）从整体上培养留学生的汉语语境观念。学生只有具备了一定的语境意识之后，才有可能建立语篇衔接能力。传统的教学方式是从小到大，从点到面，这种方式易产生“只见树木不见森林”的缺陷。对留学生的教学应提倡从大到小、从面到点的教学方式，便于培养学生的语境观念。
（四）逐步深化留学生的写作训练层次。有学者认为留学生汉语作文的语篇衔接应该从“有形”到“无形”，从简单到复杂。从“有形”到“无形”是指先引导学生关注那些有明显标志的衔接手段，然后再引导学生学习那些无标志或标志不明显的衔接手段。从简单到复杂是说先学简单的衔接方式，如逻辑排列和列举方式等，再学复杂的衔接方式，如照应、省略等。
（五）对比研究母语和汉语语篇手段的异同。对于那些两种语言中相同的衔接方式，可通过翻译介绍，提醒学生直接从母语中移植过来；对于两种语言中不同的衔接手段，在教学中要指出区别，如英语使用语法手段，特别是过渡词手段较多，而汉语中使用意合手段和重复手段较多。
如何将汉语语篇偏误的研究成果为对外汉语教学所用，让学生的连贯表达能力得到进一步提高，还需要教师和教材编写者的共同探索和努力。
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