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文学经典危机与文学教育 |
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时间：2009-8-8 16:46:38 来源：不详
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、爱惜这些宝贵的文化遗产，而不是弃若蔽履，并在潜移默化中形成人文理想；所谓审美教育，是说文学教育既是艺术教育、情感教育、道德教育的水乳交融，又是美学教育，文学教育要使受教育对象在美学高度建构起价值体系，以审美自觉定向审美自由。惟有将文学教育定位为人文教育、审美教育，才能彰显文学教育在育人方面的独特价值，才能为文学教育的合法性作最有力的辩护。
文学教育作为人文教育、审美教育，其教材应该以经典文本为主。一方面，经典文本本身就是宝贵的文化遗产，值得后人传承；另一方面，经典文本不仅具备较高的审美价值，还往往具有丰富的情感、高尚的情趣与深刻的思想，在历史长河中历经大浪淘沙，品质久经检验，宜于作为范本。文化研究经典观也重视文学教育中文学经典的处境，概而言之，其观点有二：一是认为现存的文学经典往往是意识形态与文化权力选择的结果，如《诗经》、《三国演义》、《水浒传》等，不仅主要出自已经过世的、男性的、汉族作家之手，而且其中含有大量落后的、甚至有害的思想观念；二是认为文学教育就无所谓使用经典文本，诸如《大话西游》、《英雄》等流行文化文本也可以作为教材。本文认为，文化研究经典观其实是文学经典虚无主义观念，其无视文学经典的自身品质，没有认识到文学经典在积聚人文内涵、传承文化方面具有重要价值，就其观点本身而言，谬误也很明显。首先，意识形态与文化权力选择对于文学经典的身份塑造虽然具有重要影响，但是，我们不能以此否定其固有品质，而意识形态与文化权力等理论话语暗含片面强调文学教育之思想规训功能，忽视文学经典的人文教育价值的倾向，长此以往，不仅将会数典忘祖，甚至可能随着典籍的流失、毁弃，最终无典可数。其次，指责文学经典中含有大量落后的、有害的思想观念往往来自意识形态的偏见，其实，从来没有过时的人文思想，孔子的语录，柏拉图的对话，谁能说它们思想过时?也从来没有绝对有害的人文思想，人类思想总是充满矛盾的，理解矛盾从而激发思考总比愚昧无知要好，当然，在编选教材时对文学经典进行分级处理是必要的，但是，我们不必因噎废食。最后，教育总是具有选择性，我们得选择经过检验的，而不是尚处于实验中的价值观念传给后人，《大话西游》、《英雄》等流行文化文本虽然受众广泛，但可能只是满足一时的精神需要，其品质尚需历史检验，文化研究者将其引入文学教育课堂，非但不是教育革新，而且是缺乏学理依据的草率之举。
三、文学教育的主要内容与经典文本研读
上文论述了文学教育在当代社会的可能性与必要性，并且提出文学教育应该定位为人文教育与审美教育。那么，如何进行文学教育?文学教育的主要内容包括哪些方面?这是我们进一步需要解决的问题。本文以为，文学教育的主要内容包括文学史知识教学、阅读能力训练、写作能力训练等，其中最为重要的是经典文本的研读。一方面，“研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。”[7](P75)通过研读经典文本，不仅可以深入理解文学史知识，而且“经典文本阅读是在水中(而非在岸上)学习游泳”[7](P74)，可以弥补空泛的阅读方法与写作方法教学的不足，能够在潜移默化中训练受教育者的阅读能力，提高其写作能力。另一方面，只有深入研读经典文本，才能让受教育者真切体验到经典文本中所蕴含的人文精神与透露出的人文境界，使其直接感受经典文本的审美感染力，从而将文学教育真正落实为人文教育与审美教育。在文学教育实践中，文学史知识概论的教学完全取代了文本研读，这导致许多文学专业学生虽然知道许多文学史知识，但是对于文学本身却体会不够深切，甚至不具备起码的辨别作品优劣的能力。我们强调研读经典文本，第一要义就是要求受教育者直接阅读经典文本，而不是仅仅学习文学史知识概论。当然，所谓研读与一般消遣性阅读有所区别，一是要求熟读，二是要在某种理论指导下研究性阅读。
中国传统教育向来重视熟读经典文本，甚至要求背诵，这种教育方法在“五四”前后受到猛烈批判，认为这样做扼杀了儿童的天性，使其成长后缺乏创造性。本文以为，中国传统教育的缺陷不在于强调背诵经典文本这样的教育方法方面，而主要在于教育体系上。中国传统教育既丢弃了孔子时代贵族教育的大教育体系，又没有形成多学科兼备的现代教育体系，其仅仅面向科举考试遮蔽了教育的多向度可能性，迷失了教育之育人本义，而后人不察，反而认为是读经教育误尽苍生。其实，就文学教育而言，强调熟读经典文本这样的教育方法还是比较可取的。首先，熟读、背诵经典文本可以有效地传承文化，培育文化理想。即使在急剧变革的社会中，我们仍然需要能够延续传统的文化堡垒，而惟有经典文本的意蕴在人们心底不断发酵才能为文化堡垒筑起最坚固的城墙。由于熟读经典文本肩负着传承文化的重任，因此，在选用经典文本作为教材时，应该尽可能保留其原貌，不宜根据当下思想观念进行删改。譬如中学语文教材选用《口技》一文时，删削了其中非常精彩的、但据说是不适宜中学生接受的内容，我们认为这样做至少不利于培育学生尊重文化遗产等人文意识。其次，年少时积聚一些经典文本在心底，成年后随着生活阅历的积累，理解不断深入，甚至可能渐渐形成一种文化人格，这可以说是审美教育的最高境界。朱光潜先生在回顾其学习文学的经历时，非常中肯地说：“私塾的读书程序是先背诵后讲解。在‘开讲’时，我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下去，还拉一点腔调，在儿童时却是一件乐事。这早年读经的教育我也曾跟着旁人咒骂过，平心而论，其中也不完全无道理。我现在所记得的书大半还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中意味确是深长。”[8](P118-119)
熟读经典文本只是基础性工作，我们还得理解、领悟其艺术价值与思想内涵。有人认为，阅读无须刻意求解，只要熟读自然而然地就能够理解。格言也说，书读百遍，其义自现。朱熹甚至明确反对以“道理言语”理解诗歌文本。他在一封信中说：“‘倬彼云汉’则‘为章于天’矣，‘周王寿考’则‘何不作人’乎。此等语言自有个血脉流通处，但涵泳久之，自然见得条畅浃洽，不必多引外来道理言语，却壅滞诗人话底意思也。”[9]本文认为，反复“涵泳”确实是一种值得发扬的文学阅读方法，但是，“道理言语”其实也有助于理解文本。我们上文提出，文学教育作为审美教育需要在美学层面展开，而只有通过“道理言语”，才能将模糊的审美体验提升到美学层面，从而使理解清晰化。当代一些阅读理论甚至认为，惟有理论分析才能真正理解文本。譬如20世纪英美新批评派提出的“细读”方法，要求将文本孤立出来进行语义与结构分析，认为只有这样才能真正提高阅读者的审美分辨能力。当然，新批评派“细读”方法科学主义与形式主义倾向非常严重，本文并不赞同。研究性阅读固然需要理论分析，但要以阅读者的审美体会作为基础。明清评点批评可以说是一种以审美体会作为基础的研究性阅读方法，可惜理论分析缺乏系统性与深刻性。清代桐城派提出的一套阅读方法，恰好弥补了评点批评的不足。桐城派开创者方苞认为，理解、领悟文章首要在于“义法”，“义即《易》之所谓‘言有物’也，法即《易》之所谓‘言有序’也”[10]。也就是说，阅读文本应该把握其思想内容与结构安排的条理性。刘大盄则指出，“专以理为主者，则犹未尽其妙也”，他非常重视审美体会，拈出“神气”作为准则，但以“神气”论文不免过于笼统。他又提出，“学者求神气而得之于音节，求音节而得之于字句”[11]。此后，“因声求气”阅读方法成为桐城派不易之论。刘大盄的阅读方法局限性非常明显，但与方苞的阅读方法相结合，就相当系统而独到了。作为文学教育的重要内容，经典文本的研究性阅读在理论与具体方法上是开放的，桐城派的阅读方法也只是可资借鉴的对象之一。如何融通已知的阅读理论与方法，建构一套适应现代文学教育的阅读理论与方法，这是我们尚需进一步研究的新问题。
[参考文献]
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[8]朱光潜.从我怎样学国文说起[A].我与文学及其他[C].合肥：安徽教育出版社，2006.
[9]朱熹.答何叔京[A].朱文公文集卷四十[C].上海：上海古籍出版社，2002.
[10]方苞.又书货殖传后[A].方望溪先生文集卷二[C].上海：上海古籍出版社，1983.
[11]刘大盄.论文偶记[A].海峰文集[C].北京：人民文学出版社，1959.
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