关键词：文心雕龙；知音；阅读理论；中学语文；阅读教学

　　《知音》是《文心雕龙》的重要篇章之一。据有关学者统计，从1962年至2005年，研究《知音》的论文，中国大陆地区一百四十篇，台港地区十六篇。[1]这些篇章虽不乏精辟的见解，但主要是把它作为“文学批评”或“文学鉴赏”专论来研究的，在某种程度上“游离”了《知音》“教人如何成为作者的知音”的篇旨。而论述《知音》与中学语文阅读教学关系的，笔者仅见到台湾学者王更生的《文心雕龙新论·拾贰文心雕龙在国文教学上的适应性·七从深究鉴赏方面看》一节谈到。[2]因此，从“阅读”的本位视角来研讨《文心雕龙·知音》，将“澄明”被“文学批评”和“文学鉴赏”所“遮蔽”的阅读理论，使之服务于今天的中学语文阅读教学，以达到提高中学生阅读能力的目的。

《文心雕龙·知音》的性质

　　《文心雕龙·知音》的性质，历来说法不一。归纳起来，大体有三种代表性的观点：一曰“鉴赏论”。周振甫指出：“《知音》是讲鉴赏的，是鉴赏论。”刘文忠也持同样的观点：“《知音》篇就其主导倾向来说，是偏重于鉴赏的，因此，我比较同意《知音》篇是鉴赏论的看法。”[3]二曰“批评论”。缪俊杰认为：“整部《文心雕龙》都贯串着他对文学批评的见解和对作家作品的评论，但比较集中谈到文学批评的专篇有《知音》。”[4]三曰“鉴赏—批评论”。王运熙在《<知音>题解》中明确指出：“本篇论述文学鉴赏和批评。”[5]詹锳也认为：“《知音》篇是专门讲文学鉴赏和批评的。”[6]

　　三种观点尽管不同，可思路是相同的：都是用今天的文学理论概念来“套”《知音》。要知道齐梁时代的刘彦和是不可能想到今人所谓的“批评”、“鉴赏”等各种专论；假如他脑子里有“××论”，恐怕也写不出“笼罩群言”的《文心雕龙》。显然，三种观点的不足是“以今律古”，把《知音》“现代化”。而这种“用自己的理论武器把《文心雕龙》这个有机整体肢解得七零八落，搞成几大‘块'几大条”做法，“都是远离了《文心雕龙》的根柢。”[7]事实上，正确的做法是：研究者对“古人之学说”“应具了解之同情”（陈寅恪《冯友兰<中国哲学史>上册审查报告》），进行古今之间的“对话”，考察他“说了什么”、“怎么说的”和“为什么这样说”。即觇文见心的“居今探古”，不是张冠李戴的“以今律古”，更不是高高在上的“居今责古”。正是基于这样的思考，笔者试图重新研读《知音》，以探求彦和的“为文之用心”。

　　《知音》是《文心雕龙》第四十八篇，从彦和所用的题目看，是以俞伯牙和钟子期的故事作比，表明读者应当成为作者的“知音”。彦和认为，读者和听者相似，后者是通过听乐曲来“解读”演奏者的“乐心”；前者是通过读文章来“追寻”作者的“文心”。而读者要读“懂”文章，才能称得上作者的“知音”。这种阅读是“譬目之照形”的“心之照理”，是“觇文辄见其心”的推己（读者）及人（作者），不是以个人爱好为中心的“主观鉴赏”，不是某种批评理念和批评方法的“演绎”。因之，《知音》不是“鉴赏论”，也不是“批评论”，更不是“鉴赏—批评论”，而是一篇“教人如何成为作者知音”的阅读指导。

　　《知音》的结构和内容也证明了这一点。全篇围绕“知音”展开：第一段指出由于人们“贵古贱今”、“崇己抑人”、“信伪迷真”，导致“知实难逢”；之后又以“楚人以雉为凤”、“魏民以夜光为怪石”、“宋客以燕砾为宝珠”说明形器容易验明，还发生这样的错误，何况“文情难鉴”，优劣就更不好辨别。第二段批评“知多偏好”的主观鉴赏态度，认为这种做法是“各执一隅之解，欲拟万端之变”，“‘东向而望，不见西墙'也”。进而提出“务先博观”、“无私于轻重，不偏于憎爱”的全面观点。第三段是全篇的重点，先阐述阅读的视点——六观（位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商），后指出阅读的过程：披文—→见异—→玩绎。段尾指出，读者注意这些问题，就能成为真正的知音。不难看出，《知音》的要义在于教人如何读懂文章，做一个“深识鉴奥”的“知音君子”；它是一篇阅读指导，而不是今天文学理论意义上的“批评论”、“鉴赏论”。

　　必须说明的是，彦和讲的“文”是广义之文，包括有韵之文和无韵之笔，不是专指今天所谓的“文学”；或许如有的学者所指出的那样，他主要着眼于诗赋等文学体裁立论，但毕竟还涉及了史传、诸子、论说、诏策、檄移、封禅、章表、奏启、议对等许多非文学体裁，故此，彦和所“披”之“文”应该是包含文学和非文学的广义文章。此外，《知音》主张的“博观”、“六观”是《序志》中“弥纶群言”之“唯务折衷”的延伸，是《论说》所推崇的“义贵圆通”的具体体现，符合彦和提倡的“平理若衡，照辞如镜”理论主张。

《文心雕龙·知音》的阅读理论及其对阅读教学的启示

　　彦和以“知音”为核心的阅读理论，对中学语文阅读教学具有重要的意义。其要有四：

　　一、确立“务先博观”的阅读原则。文章众多，有的偏于质朴，有的偏于华丽；而读者又有各自的偏爱，且都“各执一隅之解”，结果“人莫圆该”——没有人能全面完备地解读文章，在认识上产生“东向而望，不见西墙”的片面性。对此，彦和提出“圆照之象，务先博观”的阅读原则。“博观”即广泛的阅读。在他看来，阅读与听乐、观剑的道理是相通的：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”读者只有阅读面广，积累丰富的阅读经验，才能提高文章的鉴别力，进而“圆照”文章。反之，阅读面窄，对文章的认识就会受到局限，怎么可能“深识鉴奥”？接着彦和指出了怎样“博观”：“阅乔岳以形培塿，酌沧波以喻畎浍。”这里的“乔岳”、“沧波”是喻指优秀的文章，“培塿”、“畎浍”是喻指平庸的文章。彦和认为，读者应该先观“乔岳”、“沧波”，培养较高的鉴别能力，然后再看“培塿”、“畎浍”，就能区分妍蚩，辨别优劣。与之相反，如果读者仅仅博观“培塿”、“畎浍”，鉴别力不但无法提高，反而下降；久而久之，心态也随之“低俗化”，遇到“乔岳”、“沧波”，也不能见其美，甚至“发生拒斥的作用”。[8]彦和指出“博观”的要点，具有重要的现实指导意义。中学生一般是12至19岁的“才童”，精力充沛，思维活跃，乐于接受新事物；但分辨力相对较弱，容易为世俗、流行的东西所迷惑。针对他们的特点，教师有意识地引导就显得非常重要。笔者认为，教师要指导“才童”“阅乔岳”、“酌沧波”，而“乔岳”、“沧波”就是享誉中外的经典。因为这些文章经受了不同的时代、不同的国家、不同的地区、不同的民族的“阅读考验”，历久而弥新，具有典范作用。“才童”如能进入“经典世界”，无疑找到了“精神的家园”。在经典的熏陶、习染下，他们的鉴别能力则不断提升，就不会被“培塿”、“畎浍”的东西所迷惑。

　　彦和还指出，读者的阅读态度应该是“无私”、“不偏”的。其实只要做到了“博观”——“阅乔岳”、“酌沧波”，就会生成“无私于轻重，不偏于爱憎”的态度，“然后能平理若衡，照辞如镜”。彦和“务先博观”的阅读原则是“扼要之论，探出知音之本”。[9]

　　“观位体”指考察《鎔裁》讲的“设情以位体”，看作者是不是明确所选体裁的体制规格要求。如《明诗》有云，四言诗“则雅润为本”，五言诗“则清丽居宗”。就是说，“雅润”、“清丽”分别是四言诗、五言诗的体制规格要求。彦和以“雅润”、“清丽”为标准，指出“平子得其雅，叔夜含其润，茂先凝其清，景阳振其丽。兼善则子建、仲宣，偏美则太冲、公幹。”这就是“观位体”。

　　“观置辞”指考察《丽辞》、《比兴》、《夸饰》、《练字》等篇讲的造句用字问题，看文章的语言运用如何：丽辞是否精巧、允当，有异采奇气；比兴是否“触物圆览”，“拟容取心”；夸饰是否“夸而有节，饰而不诬”；练字是否“叁伍单复，磊落如珠”。

　　“观通变”指考察《通变》讲的“参古定法，望今制奇”，看作者撰写的文章在前人的基础上能否有所变化、发展：是否遵循“叁伍因革”的通变原则，摆脱“竞今疏古”的讹浅之风；是否“规略文统，宜宏大体”；是否“博览以精阅，总纲纪而摄契”；是否“拓衢路，置关键，长辔远驭，从容按节”；是否“凭情以会通，负气以适变”。

　　“观奇正”指考察《定势》讲的奇正，看作者怎样处理新奇和雅正的关系：是否“循体而成势，随变而立功”；是否能像“五色之锦”“以本采为地”；是否能避免“逐奇而失正”，“失体成怪”；是否能“以意新得巧”，“执正以驭奇”。

　　“观事义”指考察《事类》讲的“据事以类义”，看文章的用典是否恰当：是否“明理引乎成辞，征义举乎人事”；是否能“事得其要，虽小成绩”；是否存在“微言美事，置于闲散”的错位之弊或“引事乖谬”的“不精之患”；是否能“用旧合机，不啻自其口出”。

　　“观宫商”指考察《声律》讲的音律声气，看文章的声律调配得是否得当：飞与沉的运用是否如“辘轳交往，逆鳞相比”；双声是否不隔字，叠韵是否不离句；是否做到“异音相从”，“同声相应”；是否“左碍而右寻，末滞而讨前”；是否具有“玲玲如振玉”，“累累如贯珠”审美效果。

　　笔者认为，彦和的“六观说”是指导读者如何成为“内行”，看出“门道”，对中学语文阅读教学至少有四点启示：第一，强调“观位体”，以培养学生的“文体感”。阅读对写作具有重要的促进作用。通过阅读来形成学生的文体感，

[1] [2] 下一页