三、揭示“披文”—“见异”—“玩绎”的阅读过程。彦和在介绍“六观”之后描述了读者成为“知音”的过程：

　　“披文”的感性阅读（感读）。“披文”是阅读的初级阶段，是“感性阅读”（感读），即感受文本形式，获得对文章的初步印象。彦和认为，尽管“世远莫见其面”，“文情难鉴”，但观察文章还是能了解作者的内心世界。弹琴者志在山水，琴声能表其情；更何况作者将心思形之笔端，其中的情理怎么能隐藏？因而，与“缀文者情动而辞发”相反，“观文者披文以入情，沿波讨源”。宇文所安认为：“这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述。按照这种说法，阅读文本的过程与生产文本的过程正好相反，它的最终目的是‘知'作家之心。”[10]可谓深得彦和的“文心”。

　　“见异”的知性阅读（知读）。“见异”是阅读的中级阶段，它是“知性阅读”（知读），即读者在“披文”的基础上“读”出作者的与众不同之处（“照理”），“虽幽必显”。在彦和看来，读者只要心思敏慧，用“心灵之眼”去洞照，文章的情理就无不明白。而“俗鉴之迷者”不接受深刻的文章而赞赏浅薄之作，是因为他们“识见之自浅”，识见浅陋，就无法理解高雅文章的精妙之处，更无法理解才士的为文用心。“此庄周所以笑《折柳》，宋玉所以伤《白雪》也。”

　　“玩绎”的品味阅读（品读）。“玩绎”是阅读的高级阶段，是在“见异”的基础上进一步品味、把玩。对此彦和作了生动的描绘：

　　夫唯深识鉴奥（即“知之”——引者注），必欢然内怿，譬春台之熙众人，乐饵之止过客。盖闻兰为国香，服媚弥芬；书亦国华，玩绎方美。

　　“必欢然内怿，譬春台之熙众人，乐饵之止过客”是说读者爱好它，对它产生感情，达到“好之”的地步；“盖闻兰为国香，服媚弥芬；书亦国华，玩绎方美”是指读者由“好之”上升为“乐之”——他已不是恋慕它，欣赏它，而是与文章融为一体（“服媚弥芬”），与作者的心灵相交融，真正做到了“知音”（见下图）。

披文（知之）—→见异（知之）—→玩绎（好之—→乐之）

　　彦和对阅读过程的描述，对中学语文阅读教学很有启发。其一，重视培养学生的“文本细读”能力。“文本细读”是指读者从“文本形式”入手去探寻意义。读一首近体诗，宜从诗的格律形式（五律或七律）入手；读一篇散文，宜从散文的文体样式（叙事、抒情或明理）研阅；读一篇小说，宜从小说的文体范型（情节型、心理型或象征型）切入。即先看文章“怎么说的”（披文），后看它“说了什么”（入情）。长期以来，中学语文阅读教学偏重于从外部（时代背景、作者生平等）考察文章（这当然也是必要的），甚至对某些名作进行牵强附会地“泛政治化”解读，忽视了对它的内部（文本形式）的研究，这不能不说是一个缺憾。培养学生的“文本细读”能力刻不容缓。其二，提高学生的“见异”能力。提高“见异”能力，归根结底是“博观”。只有“操千曲”、“观千剑”，“阅乔岳”、“酌沧波”，学生才能“晓声”、“识器”，“形培塿”、“喻畎浍”，分辨出《白雪》的高雅与《折杨》的低俗，不为“时流”所迷惑；才能准确把握文章的特点——尤其是阅读题材（或文体）相同的文章，能同中见异，不为它们“题（或体）同”所遮蔽。其三，引导学生尽可能进入作者的内心世界。在西方解释学看来，任何一种解释都必然带有读者的“先入之见”（前理解或前见），客观地解读文章似乎是不可能的。余英时则指出：

　　正因为我们有主观，我们读书时才必须尽最大的可能来求“客观的了解”。事实证明：不同主观的人，只要“虚心”读书，则也未尝不能彼此印证而相悦以解。如果“虚心”是不可能的，读书的结果只不过各人加强已有的“主观”，那又何必读书呢？[11]

　　既然如此，学生通过文章是可以“观”作者的文心，成为作者的“知音”。

　　四、批评“贵古”、“崇己”、“信伪”、“会己”的阅读错误。彦和指出，读者在阅读时应防止以下四种错误：一曰“贵古贱今”。指重视古人，轻视今人。“昔《储说》始出，《子虚》初成，秦皇、汉武，恨不同时；既同时矣，则韩囚而马轻。”秦始皇、汉武帝轻视与他们同时代的文人韩非子、司马相如，没有给韩、马二人以应有的待遇。二曰“崇己抑人”。指抬高自己，贬低他人。班固与傅毅，“文在伯仲”，可班固却嘲笑傅毅：“下笔不能自休。”曹植则极力贬低陈琳，把刘修比作古代乱说话的田巴。“故魏文称‘文人相轻'，非虚谈也。”三曰“信伪迷真”。指把假的当作真的。楼护口才虽好，却荒谬地谈论文章，说什么“史迁著书，咨东方朔。”结果“轻言负诮”。四曰“会己嗟讽”。指合乎自己的爱好就称赏。“慷慨者逆声而击节，酝藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”他们所好不同，但在认知方式上却是惊人的一致：都是执一隅之解，见树而不见林，违背了“务先博观”的阅读原则。彦和列举的这些错误，至今仍然存在。像“崇己抑人”、“会己嗟讽”是比较突出、普遍的。在阅读教学中，教师应有意识地提醒学生，告诉他们“不该这样做”，以帮助他们树立“无私于轻重，不偏于爱憎”的正确阅读观。

　　综上所述，《知音》的阅读理论对提升中学语文阅读教学水平具有积极的促进作用。笔者视《知音》为阅读指导，意在恢复其本来面目，使之在阅读教学中能充分发挥作用，并不是排斥从“鉴赏论”、“批评论”角度去研究。如果本文真能把笔者的想法表达出来，也算是“余心有寄”。

参考文献：

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[2]王更生.文心雕龙新论[M].台北：文史哲出版社，1991：275—277.

[3][4]周振甫.文心雕龙辞典[M].北京：中华书局，2004：574—575，604—607.

[5]王运熙，周锋.文心雕龙注译[M].上海：上海古籍出版社，1998：438—447.

[6]詹锳.文心雕龙义证（下）[M].上海：上海古籍出版社，1999：1835—1864.

[7]吴调公.文心雕龙系统观·序[C]//石家宜.文心雕龙系统观[M].南京：江苏古籍出版社：2001：1.

[8]徐复观.中国文学精神[M].上海：上海书店出版社，2004：189—195.

[9]黄霖.文心雕龙汇评[M].上海：上海古籍出版社，2005：157—159.

[10]（美）宇文所安.中国文论：英译与评论[M].王柏华，陶庆梅，译.上海：上海社会科学院出版社，2003：304.

[11]余英时.现代儒学的回顾与展望[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2004：416.

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