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教师生态文化研究:教师研究的新发展 |
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时间：2011-11-3 9:15:08 来源：不详
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理解。教师个体与社会之间不是静态的关系，而是动态的相互生成与相互滋养的关系。这正如杜威所说的：“只有智力懒惰才会导致我们得出结论说，由于思考和决定的形成是个体的，它们的内容、它们的学科也是某种纯粹个人的东西……似乎是单个的事情在进行，但是它们是一起进行的。没有发现任何完全孤立进行的事情。任何事情的进行都是与其他事情的进行联系在一起的。”［4］因此，不应把教师当做是单独的个体，而应将其作为一种文化和社会中的人来看待，理解教师就要理解教师与其周围环境之间的关系，理解教师生活的场域。
二、教师生态文化研究的内容
教师生态文化的研究主要关注教师个体与其生活于其中的制度文化之间的互动、教师个体的教学经验、假设和信念与他们所在学校和所在课堂情境之间的互动。教师生态文化的研究可以分为三个时期：第一时期是在20世纪30年代，当时美国社会学家沃勒(W.W.Waller)的经典性研究《教学社会学》(1932)开了在这个领域进行研究的先河；第二时期是在20世纪70年代，以芝加哥大学的社会家洛蒂(D.C.Lortie)的著作《学校教师——社会学研究》(1975)为代表；第三时期是在20世纪80年代中叶，这个时期其研究者队伍进一步壮大，研究视角也进一步扩大，除了原有的社会学家和文化人类学家从社会学和人类学的视角进行研究之外，还吸引了其他领域的专家——教育心理学家、课堂教学研究家等的加盟，比较有代表性的研究有对课堂生态的研究、对学校同事关系的研究和对学校制度的研究等［5］。
对课堂生态的研究不仅在学科来源上纷繁多样，而且在研究范围上也相应较广。其学科来源不仅包括心理学，而且也有人种学、社会学和社会语言学等，研究范围则从语言或非语言的微观分析扩展到了对学校或社区层面的宏观分析。对课堂生态的研究有四个基本假设：1)关注人与其环境之间的互动，尤其是其中交互的而不仅是单一方向的关系；2)把教和学作为一种连续互动的过程而不是在这个系统中分离出几个因素然后给它们贴上“因”和“果”的标签；3)把课堂情境看做是与其他情境——社会、家庭、文化——交织的，这些均影响着课堂中能观察[注: 观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动。观察力是人们从事观察活动的能力。观察时运用外部感觉器官直接感知客观事物的表面现象和外部形态的一种计划性和目的性很强的自觉感受活动。]到什么；4)把不可观察的如思考、态度和情感，或参与者对问题的理解程度等，作为研究资料的重要来源［6］。
在对学校同事关系和对学校制度的研究中，哈默林顿主要研究了文化对教师信仰的影响，罗斯主要关注的是教师个体与教师共同体之间的关系，哈格里夫斯则主要研究的是教师文化的几种类型以及它们对教师个体发展的影响。哈格里夫斯把教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrived collegiality)和自然合作文化(collaboration)。个人主义文化要求教师自己要独立达到成功，对别的教师则采取不干涉的态度；派别主义文化是指学校在发展过程中所形成的一种独立的甚至是带竞争性的小团体，其内部的教师关系友好，联系紧密，但对别的派别则漠不关心，甚至排斥打击；人为合作文化是指通过正规的、由外部的指令或行政程序而形成的教师之间相互合作的文化，但其中有的教师可能并不会积极地参与合作；自然合作文化是指教师根据特定任务的要求自愿组织起来以进行相互合作的文化，它体现了教师积上一页 [1] [2] [3] [4] [5] 下一页
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