编者按：广州及香港均处珠江三角地区，但两地的教学风格有着明显的差异。两地举行的“一课两讲”活动十分有研究价值。本文以“秦统一”课例进行个案分析，比较两地教师在内容选取、教学流程、教学模式、概念表述、时间分配及史学观念等方面的异同，分析了两地中学历史教师普遍呈现的特性，探讨了两地教学文化差异的原因。但编者感觉，由于此文为两地组织者合著，因此有些问题在文字中显露出礼貌与客气。研究者如有兴趣可借此深入分析大陆中学历史教学存在的弊端，学习香港教学的长处。

 

    关键词：历史教学；教学风格；教师知识

 

引言

 

    不同地区是否各有独特的教学风格呢？相对于曾经访问过多个地方的学者、教师来说，在学术研究领域，过往也有不少研究致力发掘出各个地区教学的特点。其中著名的包括了TIMSS（国际教育成就评价协会）里对日本数学课堂的研究。Lam & Lidstone也比较了布里斯本、长春及香港三地的地理课堂^{[1]（pp178-193）}

 

    广州及香港均处珠三角地区，距离只有二百公里，均受中国文化的影响。不过，香港有独特的历史背景，在行政上属于特区、经济上属于发达地区。在教育上，深受西方的影响^①。在这些背景下，两地的教学风格是否有不同呢？如果不同的话，原因又在哪里呢？

 

一、一课两讲

 

探索两个不同地方教学风格的异同，一课两讲是一种颇有用的做法。在2006—2007学年里，广州及香港两地的地理、历史及综合人文科老师进行了两轮的一课两讲活动^②。一课两讲的特色包括：一、参与一课两讲活动的老师是来自两个不同的地方，第一次活动是广州老师到香港四所中学与香港老师进行一课两讲活动，第二次活动则是香港老师回访广州；二、选取的课题由香港及广州的专家组共同确定，经双方同意后采用同一课题，但是在内容及教法上，则由参与活动的老师自行选择、构思及设计；三、安排在同一所学校两班不同的学生施教，目的是希望老师能够在面对水准相若学生的情况下，展示两地教师的教学特色，继而进行反省与比较；四、一课两讲活动为教师提供了一个观摩平台，展现两地的教学特色，从而加深对自己教学的认识。但是当教师身处于一个不同的社会文化，面对一群陌生的学生，要进行教学活动，以至于要充分表现其教学风格，实在是有一定的困难。教师风格及教学处境的关系，将会于下文详述。

 

在一课两讲活动的课题中，既有历史的，也有地理的。由于课题众多，参与老师的数目不少，因此，笔者作为组织这次活动的专家组，选取了其中一课“秦统一天下的意义”作课程及教学风格上的深入分析。选取这一节的原因是它在众多的课题中比较有代表性，能反映两地历史教师在课程选取及教学上的一些特点。

 

需要强调的是：以本文“秦统一天下的意义”一课为例，香港老师是教授自己的学生，而广州老师则在同一所学校的另一班施教。尽管同一所学校两班不同的学生思路相似，加上在备课期间，广州老师曾与香港专家及老师联系，尝试了解学生的特点。但是在实地进行一课两讲时，两位老师产生不同的师生互动情况是可以理解的。

 

二、两地的教学风格特点

 

 　　“秦统一天下的意义”一课的教学是在香港举行，施教过程中安排两地教师及专家观课，最后进行课后检讨。根据两节课的教案文本及课堂施教录像，笔者分析了两地教学的不同风格（两地教学风格参看表一）。

 

表一比较“秦统一中国的意义”一课两讲的教学风格

 

	广州老师	香港老师
学生	香港中一学生	香港中一学生
课题	秦统一中国的意义	秦统一天下的意义
概念的内容	政局、政制、法度、版图、文化	何谓意义、战争的痛苦、版图、文字
铺排及时间分配	政局（27分30秒） 政制（8分10秒） 法度（6分10秒） 版图（12分9秒） 文化（5分40秒）	意义（7分45秒） 战争的痛苦（25分9秒） 版图（12分） 文字（11分）
教材	以港版《中国历史》（现代教育出版社）第三章第一节第二点“统一的意义”为重点，结合粤版 《中国历史》（人民教育出版社）相关观点	资料题
教学法（教案原文）	先生讲授，同学探究，互动教学法	利用不同形式的史料，让学生猜想或推断，秦统一天下的意义
课堂实施
教的模式	老师根据演示档案及工作纸的课文内容，逐句解释，配合其它教材，进一步解释关键词，然后完成演示档案及工作纸的堂上练习	老师指令学生尝试完成工作纸或投影片上的史料题及回答老师的问题，继而归纳讨论的内容，写在黑板上，要求同学抄写在笔记本上
讲授的方法	运用比喻及生活的例子	运用比喻及生活的例子
提问的方法	老师发问，同学响应，老师有预设的答案	老师发问，同学回答，老师再追问，同学补充及解释，老师引导及归纳
同学没有主动发问	同学没有主动发问
史观	全面纵观秦统一中国的意义	把秦统一天下的意义分开两个层面：一是对老百姓生活的意义．二是对后世的影响
	国家民族概念较强	历史发展概念较强

 

从教案及教材的分析中，可以看到两位老师在内容选取、教材设计及教学法上有相同也有不同之处。首先，在教学内容方面，广州老师尝试全面展示各项意义的内涵，包括秦统一中国在五方面的意义：政局、政制、法度、版图及文化。反观香港老师在教案中没有提及政制和法度，收窄施教的范围，突显“意义”一词作为课堂的核心概念，逐一探讨秦统一天下在三方面的意义，包括：战争的痛苦、版图、文字。从知识的涉猎面来说，广州老师的课堂涵盖面比较完整，香港老师选择的内容比较集中。

 

更重要的是两位老师在教授历史观念上呈现出较大的文化差异。广州老师特别关注教科书的措词及相关的民族观念，就香港与内地教材关于“秦统一天下”与“秦统一中国”两种不同的提法，他在课堂开始时作了特别的讲解，强调“统一天下”其实就是“统一中国”，故此广州老师认

 

为还是有必要沿用内地教科书“秦统一中国”的标题。用“中国”代替“天下”，可反映广州老师在诠释教科书措词时自然地流露浓厚的国家观念，因为他并没有仔细区分“中国”与“天下”两个来自不同历史脉络的概念。“中国”一词在古代及近代不同的时空背景下，象征完全不同的意义：古代分封制度中的“中国”是指天子的京城，是众多诸侯国的领袖之地；近世民族国家所指的“中国”是主权的实体。广州老师强调沿用“中国”一词，其实就是从当今民族国家的角度，诠释两千多年前中国的封建制度，可见广州老师的国家观念浓厚，亦体现历史教育与国民身份认同的密切关系。

 

民族融和是国民身份认同的主要元素，在广州老师的教案中已流露了他的国家意识，因为他指出课堂的其中一个目标是“加速中华民族融合——多元一体民族”。虽然广州老师认同民族融和的大前提，但是他需要解决一个历史发展过程中的矛盾：如何在讲授秦武力统一六国的同时，仍然带出统一大业能够促进中华民族的发展。早在编写教案时，广州老师虽然指出教学的难点在于：“秦南征北讨确立版图，令各民族交汇融合，对中华民族多元一体发展的积极影响。”可是在施教期间，他突显民族融和的主导思想，并没有仔细解释武力统一与民族融和的关系，例如：谈到秦逐匈奴时，他强调是“逐匈奴”而不是“灭匈奴”；秦是“占领六国”而不是“侵略六国”；这种课堂的表述方式减低武装力量的破坏性，加上老师一再强调“中华民族精神”的积极作用。故此，老师在归纳时再次强调秦统一六国其中一个主要影响是加速多元一体民族发展，就好像“大家都是一个国家，弟弟被收服就是了”。这里所表达的就是一个大家庭的观念，兄弟不和最后是会影响家庭团结关系的。

 

在教授秦帝国确立版图的历史发展时，香港老师似乎并未充分发挥有关国家民族的观念，却主要从一个认知的角度，让学生建构历史知识，明白历史转变与延续的力量。香港老师从比较秦帝国和中华人民共和国的两幅地图，让学生研习历史地图，明了秦帝国已确立近世中国版图的基础，这正是历史延续的一个例证。继而多次询问同学的民族及籍贯背景，发现全班41位同学都是汉族，而他们今天所熟悉的省份，例如广东、浙江、山西、山东及河北等地方，早在秦帝国时已经是他们祖先活跃的范围。这个例子进一步加强了学生对历史延续的认识，但在互动的过程中，却未充分探索民族多元的重要性。因为老师虽然曾提及中华民族是由多民族，如汉、满、蒙、苗、藏组成，但教学重点是期望学生能够明白今天汉族地域分布情况的历史渊源，于是，不期然地视羌、乌孙族为“外族”。从建构知识的角度而言，学生已采用一个以汉族为中心的角度来学习秦的历史，而老师亦未展示民族的多元性与一体性的相互关系。

 

在总结秦统一天下的意义时，香港老师再次强调历史转变与延续的力量，特别指出两个层面：一是历史的转变，如秦统一六国所带来的重大转变，就是结束长年的战争，开展太平盛世，让老百姓享有安稳的生活；二是历史的延续，如奠定中国版图及文字两方面的基础，其影响延续至今，这也是转变与延续的另一个例子。

 

在教材设计方面，广州老师较倚重教科书，由于本次教学在香港举行，因此广州老师以香港教科书为主、人教版教科书为辅，结合多本教科书的内容，把课文及练习题编成演示文稿及工作纸（学案）。至于教材的运用，广州老师在一小时的课时中，分五个段落介绍秦统一中国的意义。在施教每一项意义时，老师会按部就班，先根据演示档案及课文内容，逐句讲解，再配合其它教材（如朗读古诗、投影幻灯组片、播放影片），解释关键词（如政局、政制、法度、版图、文化），然后邀请同学完成演示档案及工作纸（学案）的练习。

 

一方面，广州老师涉猎广泛的知识层面，亦运用多元化的丰富教材；另一方面，老师除了运用串讲教授法之外，亦希望透过互动教学法，让同学探究历史。但在一小时的课时里，要实践这个教学设计无可避免会出现两难的局面。为了完成完整的教学内容，老师很难贯彻互动的探究教学法，于是学生回答问题时，老师需要引导学生回答合乎老师预设的答案。课堂实录所展示的教学环节，可见老师尝试与同学探讨对中央管治最重要的措施，但是却呈现施教的两难之处：当同学先后提出销毁兵器、统一文字、统一货币、统一车轨等答案，老师都未能充分探讨这些措施与中央管治的关系，只是继续邀请同学回答问题，直至同学谈及郡县制的时候，老师就直截了当说“你的答案跟我的答案非常吻合”。

 

再看香港老师的教材设计，主要借助史学著作及教科书，以设计深浅程度适合初中学生理解能力的资料题。工作纸是根据杨宽的《战国史》设计而成，三项资料包括用表列及文字方式描述战国时代人民生活的情况。表列资料的好处是能清楚展示战国期间的重大战役及其伤亡数字，从而让学生比较长年战争的深远影响。文字资料题的设计以白话文为主、文言文为辅，让学生较易掌握历史的评论，又同时为学生提供了接触一手资料的机会。资料题“战国时代人民生活的情况”的内容如下：

 

资料一：

 

 

资料二：

 

战国时代，在大规模的残酷兼并战争中，农民遭受了被杀害、被掠夺和破产流亡的深重苦难。当时服役士兵需自备衣服和费用。当时就有人说过：经过一场大战，所有战死者的丧葬费和伤患的医药费，所有车马武器的损失，“十年之田而不偿也”……“百姓不聊生，族类离散，流亡为臣妾（奴隶），满海内矣。”

    ──杨宽《战国史》

 

资料三：

 

战国时代的孟子认为“不嗜杀人”的君主就能达到当时统一的条件，这全是针对当时兼并 战争中“争地以战，杀人盈（满）野；争城以战，杀人盈城”的情况而提出的。

    ──杨宽《战国史》

 

问题：

 

综观资料一至三，你认为当时人民的生活情况如何？试分别从三段资料中各举一例加以说明。

 

根据三项资料，香港老师要求学生理解战国人民的生活情况，并花较多的时间提出一连串的问题，透过互动让学生仔细分析每项资料，逐步明白历史发展的因果关系，建立历史知识及概念。从以下的课堂节录，可见香港老师首先让学生理解民不聊生与频繁战争的因果关系，特别要求学生从三段资料中寻找理据支持自己的观点。

 

老师：同学说“民不聊生”，是否能够充分形容这三段资料？

 

学生1：是的。

 

老师：那么，什么是“民不聊生”？

 

学生1：人民的生活很惨、很困苦。

 

老师：你刚才运用资料二，指出因为他们被人掠夺，被人抢劫，自备军服和费用，对不对？那么，只谈到资料二，资料一和资料三又怎样证明人民生活的困苦呢？

 

学生1：资料一证明死伤的人数，军队已经死了很多人，亦代表死了很多劳动的人，以致民不聊生。资料三提及，“杀人盈野”、“杀人盈城”，代表在城里面和在很多地方很多人都死了。

 

老师：谢谢你。（老师版书：军队死伤→劳动人口↓，）那么，为什么军队死伤令致劳动人口下降？其他同学可以补充吗？（老师再重复问题）

 

接着，老师进一步深化学生对历史发展内在因果关系的理解，例如老师不断追问，要求学生从战争的伤亡数字，推论战争如何导致劳动力下降和粮食不足的后果。其间学生逐一提出年龄、性别、经济活动等重要因素。

 

学生2：因为死的人越多，自然劳动人口就越少。

 

老师：你只是重复一遍而已。（老师示意其他同学继续尝试回答）

 

学生3：因为打仗的士兵已经是最强壮，最强的都出去了，自然弱的要补上……

 

老师：什么人会去打仗？男人，对不对？是年轻抑或是年老？（同学响应：年轻）对，是年轻，像刚才同学所说，要强壮的。强壮的，年轻的，男人都去打仗，那么只剩下什么人来耕田？（学生齐声：老弱伤残）老弱伤残，因为劳动人口下降。劳动人口下降会怎样？以前的入主要靠耕田维生，劳动人口下降，无法耕田，怎么办？

 

  学生4：粮食不足。

 

 老师：“粮食不足。”即是说，民不聊生。第一位同学的例子很正确，能够贴切形容什么是民不聊生。听到她说劳动人口下降这一点，觉得她想得很远，也想得很正确。

 

24：25—28：48（4分20秒）

 

在五分钟的时间内，老师仔细梳理了长年战争与劳动人口的关系，期间不断巩固和肯定学生的学习成果，并在黑板上归纳讨论的内容，让同学抄写在笔记簿上。

 

    另外，香港老师为了强化学生对课堂核心概念的掌握，在课堂开始时，她花了接近8分钟的教学时间，借用自己的生活例子，仔细与学生分享一帧私人珍藏的师生大合照，忆述第一年担任中一级班主任的美好时光。由教师个人的“工作意义”，引申到历史事件的“时代意义”，给“历史意义”赋予具体的说明及解释，并在黑板上为“意义”一词作出界定：“具重要的意思，并对日后产生影响。”为课堂勾画一个主要的脉络。

 

三、从课堂教学的几个中心环节看两地历史教学的特点

 

以上虽然只是两个案例的分析，但其一定程度反映了两地中学历史教学的不同特点。纵观本次“一课两讲”活动的几节历史课，在“教什么”“如何教”“教得怎样”等课堂教学的几个中心环节方面，明显反映了两地历史教师各自鲜明的特点。（见表三）

 

 

造成上述教学风格相异还有更重要的原因，就是源自于两地教师对教育目的的理解以及源自于两地社会文化的差异。

 

四、风格相异的原因

 

两地教师风格相异与两地社会的文化差异息息相关。在这个环节，我们从三方面讨论两地教师风格与社会文化差异的关系。一、两地教师不同的教学信念，二、两地课堂脉络对教学风格的影响，三、两地历史教育不同的发展模式。

 

    首先，两地教师的教学信念直接受教育制度和教育改革影响。在一课两讲的个案分析中，似乎反映香港老师的教学观念比内地老师进步，其实这只是反映了两地不同的改革步伐。香港教师一直受到西方教育思想的影响，早在六七十年代的香港教育及课程改革，已经引进西方的进步主义教学法，包括活动教学，以学生为中心的教学法。举例来说，1975年教育当局尝试全面推行社会科，不但强调以学生为中心的教学，而且希望引进跨学科的统整课程，曾经一度引起社会广泛的关注和回响。无论是教育当局由上而下的改革，例如80年代在小学推行的活动教学，抑或是教学专业团体自发性的课程新尝试，例如1998年中学地理科教师推行的“议题为本”教学法，都为课程组织及教学范式带来新的局面。中史科虽然不是走在香港课程改革的前沿，但中史科教师亦明白改革是必然的趋势，甚至部分愿意改革的教师，亦主动尝试崭新的教学法。

 

    在全球教育改革的趋势下，内地随着经济改革开放的深入发展，近年也逐步推进教育改革。2002年国内若干城市试验性开展初中的课程改革，2004年，广东、山东、宁夏、海南四省也进入高中新课程的阶段。在实验地区更广泛宣传学习教育新理念与教学新方法，例如提出：教师“不参加培训，便不能上岗”的要求、多元的教育目标、多样的教学方式等。不容置疑，一线教师的教学信念渐渐产生变化，但由于应试文化根深蒂固，考试制度未有明显的改变，在应对“知识要求”及实践新的教育模式之间，对教师构成一定程度上的挑战，因而在实践过程中，传统的应试教学模式依然盛行。

 

    由于两地的背景不同，因此不但教师的教学观念有所不同，而且他们面对的课堂脉络亦有差异，在一个微观的层面上影响教师的教学风格。与内地教师相比，香港教师较早采用互动的教学方法，因为自1978年开始全面实施九年免费教育，香港教师便不能再抱着精英主义的教育心态，转变教学方法是必然的。一方面要面对能力差异较大的学生，甚至是难于控制的学生行为及课堂秩序，另一方面又需要改变学生的学习动机，于是教师有必要配合教育政策的改变，例如减少师生比例，以加强课堂互动，推动多元化的学习活动，希望可以切合学生的不同需要，提高其学习兴趣，及解决部分的秩序问题。在这个香港的课堂脉络下，肯定是不利于参与这次“一课两讲”的广州老师。广州老师习惯面对人数较多的班级，又要确保涉猎足够的知识面及知识点，所以讲授法顺理成章成为更有效传授知识的主流教学法。虽然广州老师认同及努力尝试采用互动教学法，而且在施教前，他其实已经尽力去了解教学对象的特性，并采用香港的教科书，希望尽量贴近香港学生的需要，但毕竟他对香港的课堂情况并不熟悉，影响了充分发挥互动教学的效果，是可以理解的。

 

    历史教育的发展，两地的差异更为明显。相对广州老师来说，香港老师在国家民族意识方面比较薄弱，与香港殖民地的历史是息息相关的。回顾有关香港历史教育的文献，例如庞朗华的研究指出，直至八十年代中史科的课程发展，是倾向“自由型”^[2]。简丽芳进一步讨论香港中史科课程发展的两大特色：一是“非脉络化”，二是“非政治化”。意思是中国历史的发展脉络并未与香港本土产生紧密的关系，而且主流的政治意识形态亦没有塑造中国历史发展的史观^[3]。虽然回归前后香港在乡土感情及政治意识方面已逐渐提升，但是中学历史教师仍然以学术元素为本，十分重视传授学科知识及建立史识，未能充分结合新的教学方法和国民教育的发展。

 

    随着香港主权回归，中史科课程文件所反映新的课程元素及价值观，例如1997年的初中中史课程的其中一个宗旨是“建立优良的品德，培养对民族及国家的归属感”^[4]；2003年的中四至中五中史课程其中一个宗旨是“在学习、理解、认识和体验中国历史发展的过程中，形成对国家、民族历史发展的认同感；并通过认识中国传统文化，培养优良品格，建立积极的人生观，启发个人对社会、国家、民族的责任感，以及确立积极的态度和价值观”^[5]（P.2）；2009年实施的新高中中史课程也重申认识中国文化民族与国家的重要性^[6]（P.3）。一课两讲的个案分析再次指出课程文件与课程实施之间，仍有一定的距离。从一个港穗两地的比较角度来看，特别是在历史教育与政治文化的相互关系方面，是有待探讨的研究课题。

 

    在教学方法及内容上，由于受到评估方法及校本课程发展影响，香港老师比广州老师有较大的发展空间。90年代香港引进一种崭新的试题形式，就是“历史资料题”。“历史资料”包括历史文献、统计资料等，目的是要求考生改变以背诵教学为主的学习方法，提高他们分析及综合的思考能力。由1993年开始，在中学会考历史科（1993）、高级程度会考中史及历史科（1994）、中学会考中史科（2006）采用历史资料题的评核方法。由于历史资料题与公开考试的评核方式建立了密切关系，为了应试的需要，教师有必要从初中采用史料进行历史教学。90年代另一个转变，就是推行校本课程。1994年教育当局成立了“中学校本课程发展组”，根据学校的需要，调适中央的课程，发展校本的教材，以能满足学生实际的需要。由于初中课程与公开考试脱钩，香港教师有较大的空间响应课程统整的趋势。在发展初中的校本课程方面，香港教师已积累一定的经验。教师可以不必依赖教科书，侧重设计校本教材及工作纸，在教学内容和重点上比广州教师有较大的弹性。

 

结语

 

两地参与一课两讲的老师，在课后的评课座谈会上，均认清双方的特点。这次教学观摩平台有助于提高教师的教学意识。在既有的教学基础上，进一步检视及扩阔教学视野，有助于建立更有活力、更多元化的教学风格。更重要的是，“一课两讲”的个案分析指出教育不是孤立的现象，教师风格及教学处境的关系相当密切，与社会脉络更是互相结合，这些有关教学特点的比较研究，对教师发展以致课程设计和发展有深远的影响。

 

作者简介：杨秀珠，女，香港中文大学教育学院课程与教学学系副教授。

何琼，女，广州市教育局教学研究室中学高级教师。

林智中，男，香港教育学院课程与教学学系教授，协理副校长，学生事务长。

 

注释：

①以香港中文大学教育学院及香港大学教育学院为例。互联网上的资料显示。两院共有217人，其中135人曾在香港以外的地方学习（有43人未列明），他们自然受到留学地区的教育思潮所影响。而跟随他们学习的新教师准教师，也很受到影响。

②是次活动经费由香港优质教育基金资助，目标为促进两地交流及提升教师质素．特此鸣谢。

 

参考文献：

[1]Lam，Chi chung，&Lidstone，．Johr．Teachers’Cultural Differences： CaSe  Studies  of  Geography  Teachers  in  Brisbane,Chang chun and Hong Kong．Asia Pacific Education Review,8（2）,2007.

[2]庞朗华．四十年来香港中学的中国历史科课程,香港中文大学教育学报，十五卷二期．1987．

[3]Kan．Flor；Hong Kong's Chinese}tistory（"urriculm fronl1945：Politics and Idefnjcy[M]．Hong Kong：Hong Kong uni—VersitV Press．2007．

[4]香港课程发展处．中国历史科课程纲要（中一至中三） [R]香港：香港课程发展处．1997．

[5]香港课程发展处中国历史科课程纲要（中四至中五） [R]香港：香港课程发展处．2003．

[6]香港课程发展处．中国历史科课程纲要（中四至中六） [R]香港：香港课程发展处．2007．