李明海：重知厉行，勇于创新

二

1987年7月下旬，我带的首届文科班高考成绩揭晓了：全班35人100%上了大学，全班总均分488分，比省第二批线487分还高1分。这样一个成绩，在当时轰动了全宜昌地区，也轰动了全宜昌市（当时宜昌地、市还未合并。我所在的夷陵中学是属于宜昌地区的一所省重点中学），在湖北省内也产生了一定的影响。因为这个成绩，自恢复高考以来，不仅在宜昌范围内没有出现过，就是在湖北省范围内也没有出现过；因为这一成绩，即使在招生比率远远大于文科的理科班级中也没出现过。取得这一成绩，也真的不容易。一是他们不是各县中考的尖子生，相当一部分学生与他们所在县中考的优秀同学相差50~60分；二是高二文、理分班时，全班总均分较之其他三个理科班总均分相差了20~30分（本届全年级四个班：一个文科班，三个理科班）。也就是说，相对而言这个班的基础并不是特别好。另外，这是我第一次当班主任，并没有经验。既然如此，为什么能够取得这样的成绩呢？“爱学生，爱每位学生；相信学生，相信每位学生”。这就是我的成功秘诀。如排座位，安排前后，我只根据视力的好坏、身体的高矮情况决定；安排同桌，我只根据学生自愿原则和优势互补的原则决定。如找学生谈话，两个星期之内，必须每个学生都谈到；任何学生主动找我谈话，我决不推辞。正因为如此，有时星期天休息学生会排着队找我与他们谈话（那时一星期是六天工作制，星期天休息时从来不补课）。如关于班干部，我实行“轮换制”，我相信每位同学都有能力当好班干部，我坚信这样可以更好地锻炼每位学生。自高一年级始，我就是这样做的。高二分班之后直到高考，我仍然坚持这样做。三年下来，仅3个学生没有轮上。如关于全班的奋斗目标，自新生入校组班后的第一次讲话我就提出来了：“全面发展，100%升大学”。高二分班之后我再次重提了这一目标。当时很多学生不相信，以为我只是说说而已，“放大炮”……

“爱学生，爱每位学生；相信学生，相信每位学生”，这一秘诀是如何得来的呢？是“重知厉行，勇于创新”的结果。

第一次带班没有经验，为了带好班，我一是读“无字之书”：回忆自己读小学、中学的经历中对我影响至今的东西。第一个就是小学三四年级的班主任。我有位小学同学，可能家中特别穷，没有钱买本子和铅笔，每个学期都是班主任给他买的。冬天冷，这位同学没鞋穿，也是班主任给他买的。我那时可能特别调皮，不爱学习，喜欢打架，这位班主任总是找我谈话，但并不是特别厉害、特别凶狠的那种批评，而且还经常摸夜路，往返七八里到我家去“家访”，以期把我教育好。第二个是我初一年级的班主任。他有极高的热情，也没有老师的架子。他本是教语文的，但因那时农村小学里的“戴帽初中”师资水平低，数学老师讲得我没懂，当他上语文课时我说数学我们没弄懂（我当时可能是班上数学成绩最好的学生），他便马上跟我们讲数学。这是其一。其二，冬天下雪之后，课间他会跟我们学生一起打雪仗。第三个是我高一的班主任。他是一位语文老师。我一直写不好作文。暑假期间我写了篇作文（那时一个自然年就是一个学年），可能结尾还可以，开学后他在全班公开宣读了我这篇作文的结尾部分。这是我自写作文以来第一次被老师“肯定”，虽然只是部分地肯定，但这对我产生了极大地鼓舞作用，此后作文“水平”真可能逐渐提高了。第二学年我转到另一所高中后，所写的作文经常被老师在全班公开宣读，还被其他班上的语文老师拿去宣读。第四个是我高二下学期的语文老师（高二上学期的语文老师调走了）。这位老师要求我们写一篇关于农村人物的作文，于是，我用“小说”式的文体写了这篇作文。结果，这篇作文被这位老师公开批评，说我有野心，但他又没有解释，分数也打得极低。对这个批评，我当时一点也不明白其原因，到现在都没明白究里。从此，到高中毕业（那时高中只读2年），我的作文怎么也写不好了，也再没有被公开诵读过。通过读这些“无字之书”，我明白了，一个好班主任，一个好老师，一定要爱学生，一定要与学生平等相融，一定要善于发现学生的闪光点并给予及时地、充分地肯定，一定不能伤害学生。

二是“实用主义”地读书：读中外教育史，读中外教育教学文章。当时所读给我印象较深的，是知识出版社1982年12月出版的，由《山东教育》杂志编著的《中外著名教育家小传》。这本书共收入了中外著名教育家78名。通过这78名著名教育家的主要教育事迹和教育观点，模仿、比照、反思自己的教育教学，使自己获益匪浅。从带班的角度说，马卡连柯的教育思想和教育实践对我树立相信每一位学生的信心影响较大。马卡连柯通过自己的“高尔基工学团”，在1927年至1935年，将约3000名失足少年培养成为了将军、工程师、医生、教师、新闻记者、工人。由此可见，只要充分地相信学生，引导得法，学生就一定能够健康成长，就一定会有所作为。“培养人，就是培养他对前途的希望”，用“明日之欢乐”吸引、鼓舞青少年不断前进（见上书第257页）。当时还读过大概是由日本教育家写的一篇文章，这篇文章的标题、具体内容可能在读后的第二天都不记得了，但其所讲的一个观点却记忆至今，并直接引导了我的教育教学实践，这就是“期望价值理论”。这一理论的意思是，你对学生的期望价值越高、信任感越强，这个学生也就学得越好、发展越快。不知当时什么原因，可能是这个观点对我来说是太新鲜、太刺激了，竟作了如此记忆。直到2004年9月的一天看了一篇文章后，我才知道科学、准确的说法叫“罗森塔尔效应”，或者叫“皮格马利翁效应”。通过这些“实用主义”地读书，我坚信，一个好班主任，一个好老师，一定要充分地相信学生，相信每一个学生都可以成为优秀的人！

我“知”道了这些教育教学的“真理”之后，我就照这些真理去做：班干部从来都是“终身制”，我搞“轮换制”；高中男女同桌历来为忌，我只要认为他们能优势互补或他们两人愿意，我就让他们坐在一起；其他班上都有课外作业，我的班上不准留课外作业，我所教的历史学科甚至从来没有作业；其他班上的课外活动总是有相当部分学生滞留于教室，我班上的每个学生必须到操场参加活动；星期天其他班上都是自由活动，我班上绝大部分学生都自觉地跟我练五公里长跑……。

“爱学生，爱每位学生；相信学生，相信每位学生”，自从形成这一认识之后，这一认识就一直是我当班主任、当科任教师的基本要求。在夷陵中学12年，当了11年班主任，作为班主任送过四届高三毕业班。后面三届，除88届情况特殊——学生太少（只有15人）、带班时间太短（我高三才接班）──可以不论外（高考成绩也相当不错），92、94两届毕业班的生源中虽然有中考成绩普高都上不了的学生，高考成绩却依然非常好，不仅据于招生计划（当时湖北省大专以上——相当于现今“二本”以上──的文科招生比率不足6%，理科招生比率16%多一点）的升学比率远远高于同届的理科班，就是按班级学生录取比率也不比同届理科班的录取比率低，甚至还高于几个同届理科班的录取比率。

虽然自己读的是“师范”，华中师大（师范）历史系的“教学法”课程也开设得很好，但由于自己没有认真学习过，关于如何组织教案、如何组织教学、如何处理师生关系等等一系列问题，都不知其然，更不知其所以然；教学实习也不很认真，所实习学校的领导、老师对我们的实习工作基本上也是听之任之，从中的确没有获得过什么真正的经验与认识。作为历史教师，我开始走上讲台，实际上是没有准备的。但如上述，一旦作为职业、作为工作走上讲台之时，“马、恩的精神又回来了一点”。要对学生负责，如何才能把书教好呢？因为当时的夷陵中学除了我是学历史专业的外，没有一个在职的历史老师，无法向老老师学习，我只好“实用主义”地读书，从现存的某些书中去寻找有关教学的道道。从具体教学的角度，在所读的书中，上述《中外著名教育家小传》一书所讲的美国认知派心理学家和教育家杰罗姆·S·布鲁纳的教学思想和教学方法对我有较大的帮助。布鲁纳认为教学的主要任务是发展学生的智力，布鲁纳的这一观点我非常认同。这个智力我认为最主要的就是逻辑思维能力（我对能力内容的这一理解，可能来自于当年读《马克思传》所受的影响。梅林在分析马克思的观点、思想、文章、著作或对某个人物的态度时，都是基于某种逻辑判断）。因此，当时自己的课堂也许不很精彩，不很丰满，但每一堂课的问题肯定是明确的，问题的提出及其解决一定是具有历史过程性的。正因为如此，我在处理教材的具体内容之时，便自然地遵循了布鲁纳“把学科的基本结构教给学生”的主张。因为“学科的基本结构”必然具有严密逻辑性。我在当时的高中历史教师中，可能是最早要求学生读教材目录，读篇章子目，甚至考教材结构的教师（我平时没有作业，只是当每册教材上结束之后才出题考查学生一次。在考查的试题之中，有时会专拟一道“教材结构”题）。“发现法”，作为具体的教学方法，在中学历史教学界，好像是上个世纪80年代末由赵恒烈先生在其专著《历史教育学》中率先提起的（称之为“探讨发现法”）；普遍地被基础教育界提起，好像是在上个世纪90年代中期以后。但我对这一教学方法的实际运用却比上述时间都早。布鲁纳“发现法”的基本做法是，教师尽可能多地给学生提供学习材料，让学生自己去研读、分析、总结这些材料，使学生成为“发现者”。“学习物理的学生就是一个物理学家”，人的智力活动在本质上是一样的。让学生成为“发现者”，符合智力活动的天然属性，因而才可能激发学生的兴趣，才有望更好地完成“发展学生智力”的教学任务。我运用这一方法，让学生从历史学科结构入手，从历史教材结构入手，进行自学、互论，进行自编（自编问题）、互拟（互拟试题），进行自测（自我测试学习情况）、互评（互相评点学习成绩）。正因为如此，所以我平时从不布置作业（我平时不布置作业，也可能是当时的环境所逼：因为除我之外再没有历史教师，所以我要带高中三个年级的历史课，还要带当时宜昌地区直属机关中没有高中文凭的干部班，即“地直干部班”上的历史课，另外还要带宜昌体委属下的一个“体育班”上的初中历史课。这“五个头”的历史课一星期共计大约二十三、四节，除此还有班主任工作，时间确实太紧张，布置了作业恐怕也没时间批改。若布置了作业又不批改，恐怕反而会伤害学生，所以索性不布置作业了。幸运的是，当时夷陵中学的领导对此没有强制性要求，要是放到现在的教育环境，也许行不通了）。根据自己的理解运用布鲁纳的办法，让我得到了实惠，学生的学习成绩普遍提高较快。87届高考，历史学科全班均分80。15分（当年高考总分100分），80分以上的优秀率达63。6%，远远好于同类兄弟学校的高考历史成绩。

通过读“无字之书”、“实用主义”地读书，通过对这一读书所“知”道了的“真理”的“创新”运用，到1987年高考揭晓，使我这个只有四年教龄的老师，不管是作为班主任，还是作为历史教师，所取得的成绩在当时都让人括目相看，难于置信。故此，当时的《宜昌报》（现在《三峡日报》的前身）于1987年9月9日以《迷人的钥匙工程——在思索中采访李明海老师》为题，作了专题、长篇报道。

三

教研员是老师的老师！这句话不知出于何人之口，但自我1995年9月被调进宜昌市（宜昌地、市于1993年合并成为宜昌市）教研室（现在改名为宜昌市教育教学研究中心）当了历史教研员之时（我自1993年起就实际上兼任了相当部分教研员的工作），就听说了这句话。这句话让我感到了巨大的压力。如何才能成为老师的老师呢？道德、人格方面的要求姑且不论，仅在业务方面，一是定要比老师们懂得更多的教育理论、教学方法、教研教改前沿的东西等，二是定要比老师们懂得更多的学科知识、专题观点、历史研究前沿的东西等，三是比老师们定要更能实践、更能展示、更能现场“说法”等。怎么样才能做到这三个方面呢？除了“重知厉行，勇于创新”，别无他法。《教育研究》、《教育理论与实践》、《上海教育》、《光明日报》、《新华文摘》等顶尖级的报刊、杂志上的教育理论文章，我一般都会浏览；《教育文摘周报》我私人是长年订阅。通过它们，以期自己尽可能多地了解当下中外教育理论与实践方方面面的情况。《历史研究》、《近代史研究》、《中国史研究》、《世界历史》、《当代中国史研究》等这些历史学科研究中的顶尖专业杂志，我私人一直订阅。虽然其中有相当多的文章我并没有研读，但通过它们，史学前沿的东西，史学的一般动态，大致上我还是知道的，其中有些与中学历史教学结合得比较紧密的文章，我更会认真研读（我是“实用主义”地读书）。《中史参》、《历史教学》这两本中学历史教学界的专业杂志，我是每期必看。为了更方便、更深入地研究某些教育专业和历史专业问题，我还会购买一些相应的专著。通过这样地学习，确能在一定程度上开阔自己、丰富自己、深刻自己；也能在与老师们的交流之中，在深入课堂的过程之中，更易于发现问题、解决问题；总之，更能有利于提高自己和老师们的教研、教学水平。

作为教研员，“知”是第一位的，但面对老师们，面对当今的课改，“行”的问题也显突出，特别难能的则是“创新”。回忆十多年的教研员工作，在“知”的基础上特别具有“创新”性质的“厉行”，确有较多可以说一说的地方。可能正因为如此，《中国教育报》2003年8月28日才以《10年探索开出教改花──记宜昌市中学历史教研教改》为题发表专题报道。但限于篇幅，简谈一件事吧。

上个世纪90年代中后期开始，“创新教育”具有国家意志性质的被“运动”式的提出来了，于是，关于“创新”的“论文”几乎是满天飞，但具体到如何在学科教学之中创新，并没看到多少实证材料。老师们又要忙于“应试”，在实际的教学过程之中也就更不太注重“创新教育”的“知”与“行”了。面对国家意志的要求，作为教研员，如何引导老师们从“继承教育” 转变到“创新教育”呢？根据“创新”的概念，根据“创新”的属性要求，根据当时中学历史的教学现状，从主观的角度，我认为，限制当时中学历史学科创新的症结在于传统的教材观、传统的课堂观和传统的师生观。要进行“创新教育”，需对这些传统的教育教学观念进行变革、扬弃。传统的教材观认为：教材是至高无上的，不可质疑；教材是学生学习的“根本”，唯一资源等。传统的课堂观认为：课堂的内容是教师“传道授业”、“照本宣科”，课堂的形式就是“老师讲学生听”、“学生做作业”等。传统的师生观认为：师传生受、师道尊严、师言“九鼎”等。鉴于此，1999年，我在全宜昌市正式提出了“中学历史‘情景·实践·创新’教学研究与实验”课题（湖北省教研室的主管主任、历史教研员还专程出席了本课题的开题仪式）。要求历史教师在自己的课堂上，根据教材所述的基本历史事件，尽可能找出关于该历史事件方方面面的具有多元性质的材料和观点，然后根据这些材料和观点，创设尽可能全面而真实的历史情景，以让学生尽可能“身临其境”地学习。学生“身临其境”了，才有可能发现教材以外的东西，从而为学生创新意识和创新品质的形成创造条件。在学生“身临其境”地学习过程中，要求学生的学习方式具有“实践”性特征，即尽可能让学生们自学互论。我认为只有这样，才有可能实现“创新教育”的目标（参见拙作《简谈中学历史“情景·实践”教学法》/《学科教育》2004年第2期）。这样一来，传统的教材观、课堂观和师生观都必然要发生转变，即相应地要转变成为多元的教学资源观、开放的课堂教学观、以学生发展为本的平等的师生观。这一观念让老师们接受之后，要想让老师们在自己的教学过程之中实施，就必须在常规课堂之中找到具体的课型。通过我的研究，这个具体的、能够实施的课型就是开放课。因为只要是真正的开放课，作为教师的你，就不可能不开放课堂的资源、开放课堂的结构、开放学生的思想了，你也就不可能只“传道授业”、“照本宣科”了，你与学生的关系，也就不可能不平等了。关于中学历史开放课的理论研究与具体实施方法（请参见《课程·教材·教法》2001年第10期《中学历史开放课简论》、《中学文科》2003年第7期《10法“开放”中学历史课》两文），在当时具有开创性，运用于教学后的实效也较突出（请参见《中学历史报》2003年下半年“中学历史开放课案例”连载，2003年11月出版的湖北教育学院主办的《培训与研究》第20卷增刊，《历史教学》2004年第3、4期上发表的宜昌市“研究性学习”案例，2002年扬州全国初中历史比赛宜昌市的王英姿老师、2004年黄山全国高中历史比赛宜昌市的肖春霞老师、2007年长春全国高中历史比赛宜昌市的曹红梅老师的讲课案例等）。

任何教育教学行为，要看其是否有效，都有一个评价问题；倘若不能评价，这一教育教学行为最终不可能坚持下去。中学历史开放课也不离外。在现行教育教学环境之下，真正让人信服地，操作性强地教育教学评价，仍然只能是纸笔介质的评价。中学历史开放课，如何用纸笔介质评价呢？这又是一个新的课题。对此，我又进行了较为艰苦地、开创性地研究。最后的结论是：用开放试题评价开放课是比较接近科学、合理的办法。所谓开放试题，就是指具有开放性结构的试题。中学历史试题的结构大致由材料、题干加答案三部分组成。在传统的封闭的试题中，其题干都是完整的，问题指令都是单一的；求答的答案都是唯一的、“标准化”的；材料所包含的信息一般都是单一的，即使不单一，因题干求答指令单一，也只需要其单一的信息。学生在整个答题过程中，没有自主选择的余地。在开放试题中，这种结构里至少有一个部分是开放的，学生可以根据自己的知识结构、认知水平、兴趣爱好、价值取向做出自己的选择。因而通过这种开放试题，在一定程度上也就能够测评老师们所讲开放课的质量。这种开放试题，怎么编拟呢？根据我当时的研究，总结出了六种具体类型：多种评价型、续问题干型、同类特性型、角色体验型、材料多元型和历史论文型等（请参见《中史参》2003年第9期拙文《历史开放题类型刍议》、《中学文科》2005年第9期拙文《高考：让“德”参与》、《中学生学习报》2006年上半年“历史综合性创新试题集萃”连载等）。现在来看，虽然整整过去五年了，这六大类型，仍然是开放试题的基本题型。

“读书改变人生”，因为通过读书才能真正明白人生的真啼；“读书改变课堂”，因为通过读书才能真正明白课堂的价值。由于历史的、个人的原因，自己未能把书读好，遗憾、惭愧。也可能因为这种遗憾感和惭愧感，我现在还是比较喜欢读书的，虽然仍然是“实用主义”的读书，并不是毫无功利地，纯精神文化层面地读书。不管在从什么层面读书，读了书总比不读书强。也正因为如此，鉴于当下中学教师们的精神生活现状，2007年10月28日我被《三峡日报》记者硬要求说出自己的“座右铭”时（在我这个年岁，实际上是没有所谓“座右铭”了的，一是只要认为是对的，我都会接受；二是任何“至理名言”也难得让我将之放到“座右铭”的位置上了，因为我已经“知了天命”。但因该报要发表一组“教研之星”的文章，这组文章又有统一的格式，其中就有“座右铭”；关于我的文章又被安排在这组文章的第一篇，没办法，只好“应景”了），我想了一下说：“‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’子之忧，吾之铭也”。虽是“应景”，为什么关于“座右铭”的话我只说了这句话而没说其他的话呢？我回忆自己的过去，这种“忧”的确一直存在于我的内心深处。所以，虽然我的天资很低，但我却总是一路前行，且并不因“成功”、“好处”与否而左右。

“一年始有一年春，百事无须百事成。真知人生有几回，闻斯行诸何必问”。这首我改写的古诗，也许就是我一生行为特征的写照（一年始有一年春，百年曾无百岁人。能向花前几回醉，十千沽酒莫辞贫。《全唐诗》/《宴城东庄》崔敏童）。

作者简介：李明海，男，1955年5月生，现工作于湖北省宜昌市教育教学研究中心。湖北省特级教师，宜昌市首批正高职教师。