李明赞：历史教学与学生人生指导

    三、历史课堂教学：说教、故事、训练

    历史课怎么教?这是一个老话题。有人将历史课讲成了对学生进行思想道德修养的政治说教课，有人将历史课讲成吸引学生兴趣的故事课，有人把历史课看作是提高学生历史思维能力的训练课。上述三种认识或做法，实际上是把课堂教学中可能运用到的这三种情况单纯化和绝对化。历史教育不可能回避人的政治思想和道德修养教育，这是由历史知识本身具有认识和情感的因素决定的。客观历史过程是没有情感因素的，但是当人们对客观历史进行发掘、整理，形成历史认识(知识)时，人的情感因素就熔铸于客观历史过程中。所以，通过历史课去影响学生的世界观、人生观和价值观，·实现历史课的情感和价值教育目标，是历史教师的职责。关键的问题是思想品德教学目标的实现不要变成“说教”，不要生搬硬套地向学生灌输大道理，这也是学生最反感的事。历史教学恰恰是一门能将情感因素自然融入知识教学的学科，这是早有定论的说法。像上面提到的关于“红卫兵运动”的讨论，学生自己搜集到的材料就足以使他们感到强烈的震撼。

    历史教学不能没有情趣，否则会上成干巴巴的说教课。历史课的“情”，要能以情感人、以情动人，感人动人的基础是历史的真实。历史课的“趣”，要能以趣启人，趣要趣得幽默，更要趣得智慧，幽默和智慧的基础是历史的哲理。初中历史课，叙史带着情节讲，这是教学形象化，符合低年龄段学生的认知特点。即便是高中历史课，何尝又不需要情节性叙述点缀其间呢?现在有种说法，认为高中教学重在分析背景、结果和影响，过程可一带而过。要知道，一两节课可以没有情节过程，五六节七八节课都没有情节过程，学生是否会接受？历史如果变成一堆原因和影响，是否还能称其为历史？例如高中“鸦片战争”一节的教学，如果不结合“第一次鸦片战争中壮烈捐躯的清朝爱国将领一览表”对战争过程作适当介绍，(学生在初中所学的那点知识早忘得差不多了)学生对鸦片战争中国战败原因的分析肯定不会深入。这说明，情节的介入对于学生思维能力的训练是一个启智点。所以，初高中历史教学应当有所侧重，但不应当截然不同。

    历史教学过程需要情节故事，但历史课不能故事化。课程是教学的艺术，故事、说书是表演的艺术。教学的本质在于启智，说书的特点是供消闲。诚然，说书讲故事也能蕴含道理于其间，但它抓取人们兴奋点和注意点的是情节，而教学通过适当的故事情节抓取学生的是思辨。

    历史思维就是一般思维过程在历史学科的运用，它富有学科的特点。人们从不同的角度对它进行界定，目前只有大致相同的看法。思维训练同能力培养直接相联，这应当是历史课堂教学的核心问题。思维能力的培养之所以重要，因为它相对于具体史实，是高一层次的方法论知识，是形成史观的必由阶梯。历史思维能力的高低，决定历史认识层次的高低。但是，承认思维能力培养在历史课堂教学中的重要地位，并不等于说我们的每节历史课都要上成思维训练课。如果我们承认历史课不是在培养众多“小专家”、“小学者”，那么，就面向全体学生的历史教育而言，课堂上的思维训练应当是一个质的规定，但要有度的限量，毕竟，思维训练并不是历史教学的唯一目标。中学历史教学的最终目标是帮助学生形成观察、认识历史的观点、态度和方法，进而形成观察和了解人、自然和社会的价值取向，用以指导人生。 

    四、历史课改平衡点：知识与能力

    现在中学历史教师普遍认为，传统的历史教学弊病在于过于注重历史基础知识的传授，而忽略了历史思维能力的培养。但是，现在似乎又走向了另一个极端，即轻视历史基础知识，把历史教学改革的中心从过去的重视历史基础知识传授转到只重视思维能力的培养上来。那么，知识教学与能力培养二者是否有主次之分，强调其中任何一个，在实际操作中是否会有意无意妨碍、损害另一个？

    这里的“强调”应该理解为“过分强调”。注重历史基础知识教学与注重历史思维能力培养应当是相辅相成。大家都会把知识与能力的关系比喻为载体与运用的关系。能力是在对知识的运用中转化和形成的，两者是对立统一关系。讲一个教训，一次高三研究课，我与学生讨论20世纪初中国社会“革命”与“改良”的关系，原教学设计中有先引导学生回顾、归纳资产阶级改良派别在20世纪初发动和领导的社会政治运动这一环节，然后再作分析讨论，得出改良派在20世纪初仍在发挥着特定的历史作用，他们与革命派一道，共同推进革命高潮的到来。实际授课时，因教学时间紧张，省略了回顾归纳这一步骤，直接让学生讨论分析。结果，由于史实铺垫不够，学生头脑中只对革命派与保皇派论战记忆深刻，看到两者的对立，而忽略了两者在推动革命高潮到来这一点上的一致性作用。致使讨论绕了弯子，拖延了时间，欲速而不达。这个事例充分说明知识在能力形成过程中的基础地位。白月桥先生把知识的掌握划分为三级水准，第一级通过感知、领会和记忆信息，转化为个人知识；第二级通过对范例性知识的模仿、复现，把知识转化为技能、技巧；第三级通过在新情境中独立运用知识，使知识、技能、技巧转化为能力。他将知识掌握的三级水准通俗地概括为“懂”、“熟”、“会”三个层次，是很有见地的。他在这里讲的就是知识向能力转化的层进关系。当然，作为知识的最高层次，即理论认识类知识在这里没有涉及到。历史教学就是促进知识向能力、知识向认识转化。

    知识如何掌握，一是记忆，二是运用。现在不应一谈记忆就色变，仿佛记忆就是死记硬背，就是应试教育，就是不注重能力的培养。从初一到高二，应分年级有相应的识记要求。当然，识记的内容要简，要减少机械记忆的成分。记忆的内容在运用中得到巩固和充实，转化为经验性知识。现在有种倾向，片面强调“在理解的基础上记忆”这句话，认为不用死记硬背知识，只要理解就行了，这对高三历史教学有一定冲击。其实，上述言论所谓“死记硬背”，应是学生在不充分理解知识的情况下，生吞活剥地记忆，这当然要反对。就高三教学而言，知识“记要记死，背要背硬”，恐怕仍是高考复习的不二法门。其实，记忆作为历史学科一项基础能力，不应当同素质教育对立起来，记忆史实过程本身，也是对个人意志品质的检验和考查，是健全人格培养的重要组成部分。

    五、课堂教学：观点与现实

    课堂教学，必须防止观点异化。从教学民主的角度出发，鼓励学生倡言自己的观点并允许学生保留自己的看法，教师不予以干涉强加自己的意见，有利于学生思维多样化的发展。但这不应妨碍教师矫正作用的发挥。观点，特别是政治性、原则性很强的观点，总有一个舆论导向问题。我曾经做过一段时间的试验，就某一问题放手让学生展开讨论，教师只作尽可能少的引导，但绝不归纳和结论。实践结果证明，这种看来“纯客观”的教学，并不能让学生真正感受到历史教学的真谛和历史认识的启示。学科观点的指导体现国家的意志。放手让学生阐述自己的观点(包括一些可能是错误的观点)，从训练学生思维的角度看是可以的。但中学历史教学要求引导学生形成正确的、符合国家课程要求历史性认识，不能只考虑思维训练而不顾这一要求。对学生的各种观点不能采取所谓“纯客观”、“顺其自流”的放任态度，在大是大非问题上，教师的态度必须旗帜鲜明，表明自己的观点，当然方式方法上要循循善诱，不强加。毕竟，越是离现实近的历史，学生可评可点的问题越多。以往教学受教材固有结论的束缚，怕讲这些史事，现在可以放开去讲，放开去评，可以激起学生评史的兴趣。

    历史与现实，是源和流的关系。鉴往知来是历史教学的重要功能。梁启超在论及历史研究的目的时说，“历史的目的是在将过去的真实事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴”。郭沫若主张用“对于未来社会的待望”去“清算过往的社会”。他们谈论的是历史研究，但对历史教学改革提供了重要启示：无论是历史教学还是研究，都存在由认识人类社会过去的面貌，达到判断它现实的合理性与未来发展轨迹的任务。将历史与现实结合，可赋予历史教学以新的活力。例如，在新航路开辟的社会影响这一内容教学时，涉及到商路和贸易中心的转移带来巨大影响：意大利商业和国际地位的衰落和英国国际势力的腾越。如果联系现实：20世纪70年代以来世界经济重心逐渐由大西洋向太平洋地区倾斜，以史为鉴，这对中国既是巨大的机遇又是挑战。由此加深学生对我国发展战略的理解。历史与现实的结合，一是探寻当代中国和世界热点问题的历史根源；二是将历史上的事物与当今历史现象作类比；三是用历史认识指导对今天社会现象的分析。从教学效果看，学生很欢迎这一类做法，兴趣和注意力很易调动和集中。当然，要防上以史证今简单化、庸俗化倾向。

    六、教学设计：历史的真实与教学的思辨

    有历史教师说，历史是过去发生的事，是不可更改的，创新不能违背历史真实。这是对创新教学的形式主义表面理解。没有创新精神的教师，很难说会培养出有创新意识的学生。历史教学中的创新教育，不是创造新的史实，而是“创造”对过往史实的多角度、多层面新认识。创新的本质是开拓、是突破。这里有一个旧教学观的误区必须突破，即为了保证历史事实的客观真实性，课堂教学不能运用历史的假设。其实，此论混淆了客观历史过程和对客观历史过程的认识两者之间的区别。客观过程是过往的确凿陈迹，具有不可更改性和不可重复性。而人们对历史过程的研究必须借助假设，这是一种历史的思辨。思辨是将直观的现象抽象化，具体的概念理论化。假设不等于结论，假设要在正确理论观点指导下，才有说服力。我们常说的“假如没有外国侵略，中国也将缓慢地发展为一个资本主义国家”是假设，马克思、恩格斯关于人类社会发展的五种社会形态学说是科学的假设。胡适所倡导的“大胆假设，小心求证”学术研究精神，对中学历史课堂教学同样适用。课堂教学中，为启发和训练学生的思维，运用假设教学方法是应该是可取的，并且是可行的。