寓理于史，寓情于史——我所追求的教学风格
问：您常说，历史教学是一门科学，也是一门艺术，不同的教师会形成不同的教学风格。作为名师，您的教学风格是什么？
答：由于教师个人特点不同，在处理教材、实施教学计划时，会形成自己独特的风格，如同作家和艺术家。具有自己独特的风格是一个教师成熟的标志。1996年我在申报特级教师时，曾写道：“博采众长，形成自己的教学风格”，现在看来，博采众长是事实，而形成自己的教学风格是大话，只能说是一种我所追求的风格。
年轻时，我磕磕巴巴地读过一遍《史记》，司马迁寓理于史的写史风格给我留下了深刻的印象。拨乱反正以后，上海历史教坛群星荟萃，包启昌老师的“概念教学法”和“一堂课一个中心”的教学原则、吕登来老师的“知识小零件”、蒋衍老师的“挖潜台词”、郭景扬老师的知识结构图……都很有影响。我敬佩他们，也知道我成不了他们，不能停留于简单模仿。在博采众长同时，分析自己长处：我是女教师，感情比较细腻，普通话也还可以，还擅长讲故事（必要时可以模仿刘兰芳讲一段）。况且我还年轻，知识结构比较新，面对历史学科承担的“知识”、“能力”、“情感”三大任务（当时的提法），要形成寓理于史，寓情于史情感教育的特色，以丰富的史实去感染学生。
记得1988年上海掀起一股“巴拉巴拉”风，许多青年要到日本等发达国家去。我看了一本《德国近代史》，记载着一串耐人寻味的数字，呈现一种趋势：1871年德国统一前，离开德国的人逐年增多；德国统一后，出国的逐年减少。还介绍了德国著名科学家霍夫曼到英国、法国学习了先进的化学知识，却在统一前回到德国，运用所学知识创建了新兴的化学工业，使德国经济由此腾飞。我结合教材补充了这些史实，并向学生简要表达了我的观点，“我理解在祖国还不富强的时候出国的人，更敬佩像霍夫曼那样学成归国，用先进的技术使祖国富强起来的人。”一位获得全市中学生历史竞赛第一名的学生在出国前表示，一定会记住我的话。
为了寓理于史，寓情于史，我围绕教材积累了比较丰富的史实，熟记在心。1995年，在电视中学邀我主讲中国近代现代史（36讲）时，占了不少便宜。任务很紧，在暑假七个星期中，每星期录四节课，每节课提供4000到5000字讲稿，还要配上一些视频资料。我没有时间查资料，几乎是每天凭记忆默写史实。录像时，一口气背下来，每次拍摄都是一次完成，没有返工，一个暑假完成任务近80 %，被摄制者视为最佳合作者（笑）。当然，这种风格是基于当时的教育大环境之下，历史课堂教学总体上还是以教师为中心，以教材为中心而形成的。
问：评上特级教师后，在历史教学方面又有何发展？
答：一个教师工作十年，如果不通过教育科研，勇敢地突破自己，也许一辈子就定型了，不会再有大的进步。1996年，我有幸被评为特级教师，觉得压力很大，希望自己在已有基础上获得发展。当时正处于上海第一期课程教材改革时期，对传统教学观念产生很大冲击。一句流行的口号是“发挥学生在学习中的主体作用”，一个明显的观念变化是从“教教材”到“用教材教”。特别是电视等大众传媒的发展，学生信息来源的拓宽，使教师的信息权威受到挑战。有一次，我上拉丁美洲的历史，介绍当地的多种人种，有一个学生大声嚷嚷“还有蓝种人！”，我以维护课堂纪律为名，制止了他。不久，我在《报刊文摘》中看到这条消息，虽然学生对人种的理解有点偏差，但是我脸红了，既为我孤陋寡闻，更为我误解学生。于是，我开始尝试实行“问题教学法”，即要求学生通过预习，提出问题，让我结合问题组织教学。当时的用意仅仅在于深入了解学生，以便加强教学针对性。2000年，随着上海二期课改的全面推出，我和教研组的老师以推进基础型课程中研究性学习为目标，以在现代教学技术的新平台上实施“问题教学法”为切入，向国家教育部人事司申报规划课题，经批准，确立为2000年“园丁课题”。这个课题于2003年结题，作为课题成果，把100个案例编成一本《高中历史百问百解》的书，并获得全国历史教学研究会优秀成果奖。虽然由于教科书改变了，影响此项成果的推广，但是，我觉得我获得了四项突破——首先改变了教与学的依据，其次改变了教科书功能，再次改变了传统的教师与学生凝固不变的角色定位，最后拓宽了历史教学的功能。这项课题改变了我的思维定势，使我“寓理于史，寓情于史”的教学风格在新课程理念的基础上更加富有时代性。
问：记得您在2003年发表的上述课题的报告，题目是《整合两种学习方式，促进学生自主发展》，与当时流行的语言“改变教与学的方式”有所不同。您为什么用“整合”这个词？
答：是的，很高兴你注意“整合”与“改变”这个小小的改变。我是历史教师，喜欢用历史的眼光审视历史教学。我们来讨论一种历史现象：
师大的夏惠贤教授在回顾教育的发展史时，提出教育发展是一个钟摆现象。比如，目前我们提出“以学生为中心”的教学环境最早在孔子和苏格拉底那个年代就已经存在了，孔子是因材施教的，他与各个学生谈话记在《论语》中，苏格拉底也是以讨论方法让学生在反复质疑中，认识真理的。后来经过夸美纽斯、赫尔巴赫直至凯洛夫才慢慢变成了以教师为中心的教育环境。教室里插秧式的座位，人头济济的学生，像苏格拉底那样的讨论，有多少学生能发表意见？自从工业革命以来，教学就有两种基本方式——既有接受式学习模式，也有杜威实用主义的“做中学”的模式，各有利弊。举一些极端的现象：文革前，根据凯洛夫教学法，严格依据教材，上课五个环节，分秒不差；文革中，文科搞“结合战斗任务组织教学”理科搞“工基”、“农基”，片面强调实践；十一届三中全会后，拨乱反正，又十分强调落实“双基”……由此看来，任何一种教学模式要放在特定的历史背景下考察，不能走向极端。正如上海教育功臣顾泠沅教授所说，“真理往往是在两个极端的中间”。我在对教育进行历史思考和实践尝试后，感觉到，任何一种教学模式符合客观条件，都有其合理之处，两种教学方式不是非此即彼的互相排斥，而是具有互补性，不要把其中任何一种方式推向极端。因此，我和我的同事在教学实践中，重点突破僵死的教师“一言堂”局面，用师生问答、课堂讨论、专题辩论、拓展讲座、课题研究等多种方法为学生释疑解难，在实践基础上，提炼出“整合两种学习方式，促进学生自主发展”的口号，发挥两种教学方式的优势，全面落实历史学科“三维目标”。其中，最大的亮点是关注学生的思想热点，使学生在质疑——探疑——释疑的积极思辨基础上接受体现国家意志和社会主流的正确思想，完成作为公民基础教育的历史学科“情感态度价值观”目标。同时，仍然十分注重知识的传授，努力寻找一种整合点。
很遗憾，当我对教学特色有比较自觉的思考提炼时，我已淡出教学第一线，衷心希望年轻的教师推陈出新，在新课改中，形成历史教坛百花争艳的盛况。
