何成刚：国家主义与世界主义

　　（二）朱经农的第二次解读

　　值得注意的是，时隔不到两年，朱经农1925年又撰文就世界主义的历史教育观做了第二次的解读[3]。不过不同于上次解读全然一字不提“国家主义”，第二次的解读，采用的是对世界主义与国家主义教育观做比较的方法，明显具有了特定的针对性。

　　朱经农首先承认在“在今日风雨飘摇的中国，提倡这种万邦协和，天下一家学说”，自然有许多人要产生疑问。他特地提到了一位文学家在某杂志的国耻纪念号里提出一段抗议，他做了转述：“最近听见友人说有什么国际联合会（指世界教育会议）几位西国教徒和几位半中不西的中国国民，并几位忘了国籍的黄帝子孙，开了一次什么讨论会，要调查中国的教科书是否有引起仇外的文字。他们说假若有这类的文字，这种教科书就应该停版……因为现在正是提倡万国和平的时候，假若中国教科书有了挑拨仇外的文字，将来的小学生受了这种教育，长大起来，必定太爱国，太仇外，必定要把以前同胞们所受的奇耻大辱要一一报复过来，如是，这世界不是又要战争么？世界不是又不能和平了么？哎，就是这句冠冕堂皇的官话，也叫我们受不了啦。这种举动简直比送给我们一个货真价实的‘亡国奴’头衔还要难受咧！”

　　对于这种言论，朱经农表现得特别冷静。他说，和平稳健的人会认为只有自强才能御侮，国内如能早日和平统一，大家分力去做建设的事业，等到内政修明，外侮也就不能侵入。这实际上是反对历史教科书里有民族危机以及对儿童国耻教育的内容。

　　朱经农显然已经注意到了国家主义在一定意义上的积极作用。他说，国家主义如果用得适当，很可以补救今日中国的危局，可以养成国民团结一致的精神，共谋国家的统一与独立。但是他对国家主义的基本看法却没有改变。他认为国家主义“可以引发妄自尊大，有己无人的念头”。在朱经农看来，意大利侵略阿尔及利亚，德国发动第一次世界大战，法国侵略安南，英国侵略印度、南非，都是因为国家主义导致的。国家主义无非是侵略主义的别称而已，所以中国不能行国家主义教育，历史教学目的注重培养学生的国际同情。而世界主义，“提倡弥兵之策，主张共存主义。也有合理的部分”。不过朱经农也提醒人们，现在世界的强国不想弱小的民族复兴，所以用外交的手段，假世界主义的美名，来摧残他人的国家观念。起来欺负我们，要加防范。

　　为了世界大同的到来，朱经农提出了解决对策。他认为，在一个社会之内，人人都担负起一部分的责任。各分子应该和衷共济，通力合作，以谋公共的利益。在国家政治上，便是全国一心，消弭阶级的战争，放弃地方的偏见，以谋我国的统一与独立。一方面主张民族自决，一方面提倡人类共存之道，在外交上主用公开的谈判，文化上虚心采纳他们所长。

　　由此出发，朱经农做了一个总结：“因此，初中历史课程所定的目的，一方面力求扩充民族及国际的同情心，一方面仍培养民族自决自助的精神”。显然，朱经农这里对历史课程目标的解读，已与第一次解读略有小的变化，增加了“培养民族自决自助的精神”的内容，而这无非是朱经农从威尔逊“十四点和平计划”民族自决自助内容的“嫁接”。

　　三、学术界对“世界主义”历史教育观的批驳

　　自从1922年新学制历史课程颁布和朱经农的解读发表以后，学术界围绕学校“世界主义”历史教育观展开了直接或间接的，持续不断的批评，形成了历史教育发展史上第一次，而且也是少见的学术争论现象。有两个特点还值得注意：一是大多数的批驳文章发表在《中华教育界》杂志上，可以说这份杂志为学术界对“世界主义”历史教育观的批驳提供了阵地。二是这场学术争论，基本上是一场“一边倒”的倾向。因而与其说是一场围绕“国家主义”与“世界主义”的争论，倒不如说是“国家主义”对“世界主义”观的批驳更为合适。

　　（一）国家主义派对“世界主义”历史教育观的批驳

　　其实早在1923年，余家菊就对学校课程按照旧金山世界教育大会提倡的世界主义教育理念进行改革的做法提出了强烈的批评。他说，“历史科旨趣之编订者，无一语道及发挥民族精神”，今日中国为列强侵略，危机日重，独立尚难维持。“一个不能自立之民族，实无讲大同主义之余地”。即使讲，也只能是“奴性的大同主义，懦性的大同主义罢了”[4]。

　　朱经农发表对《初中历史课程纲要》第一次的解读，并没有引起国家主义派的注意。引发国家主义派批驳的是第二次解读以后。

　　陈启天就朱经农对国家主义的解释提出了批评。他说，朱君的解释有一半是对的，另外一半是被朱君所遗漏了。不能算作完全的解释。“另外一半是什么？就是国家对外应求主权独立，国际平等，而保存光大本国固有的国性。这一半的解释，是近代国家主义发生的原始意义。如果遗漏了这种解释，则朱君所谓的国家主义的正当解释，毋宁为民治主义的一种解释较为妥当”。“朱氏认为要实行国家主义的目标，应该是对内和衷共济，对外应开诚布公。我以为对内应否和衷共济，当以国人是否败坏国家的统一为条件；对外应否开诚布公，当以外国会否侵犯国家的独立为条件”[5]。

　　余家菊批驳了朱经农将国家主义与帝国主义相混淆的观点。他说，德国的失败自有其原因，与国家主义没有关系。如果说德国因行国家主义而遭到失败，那么印度、安南、朝鲜并没有“高唱国家主义”，为什么还遭到英、法、日的侵略呢？德国行国家主义而失败，既可归咎于国家主义，那么在希腊，雅典行民主政治，却败给行专制政治的斯巴达。按照这种逻辑推理，雅典的失败也是因为推行民主政治？实际上，和德国交战的国家，“也行国家主义”，乃至帝国主义。既然胜者和败者都行此主义，那么“其不能以之为胜败之原因也明矣”。看得出来，余家菊的批驳技巧是相当高明的，也很有力。

　　在余家菊看来，德国虽然失败，但终有复兴之望，协约国虽全力打压，终不能灭亡德国。原因就在于“德国人受国家主义之训练甚深，其独立自尊之精神敌忾之气可以撼山岳而贯日月，何灭亡之足惧哉？”只是我们中国，不肯崇拜国家主义，“则恐已入日益沉沦之境，受人宰割而莫能自拔了，何暇为德国人忧虑呢？”[6]

　　（二）其他学者对“世界主义”历史教育观的批驳

　　时任东南大学教育学教授常道直对国家主义历史教育观的批判可谓是最激烈的。他最早的批评是在1923年。他说，近年来经常听到国家主义者发表高见，反对在学校对儿童讲授国耻史和提倡爱国主义的教学。他们非难国家主义，并且引证国家主义所产生的种种罪恶。然而在常道直看来，“国耻史却是提倡爱国主义的最好材料”。国耻史的教学，目的在于促进“民族自省”和争中华民族“在世界上应有的地位”，而不在于对外国人的报复[7]。他指出，国耻记载的是不可磨灭的事实。不讲近代史则已，讲到近代史，“就不能不提中华民族在近代所受种种不平等的待遇和重大的凌辱”，“若是撇此不讲，那真是拿列强对待殖民地的土人的方法对待我们的国民了”。他在另一篇文章中则指出，第一次世界大战的根本原因在于，德国国势呈突飞猛进之进步，英人恐怕海上霸权不能常保，因而由嫉妒而仇恨。此两因子实为酿成此次大战之根本原因。所以把战争的责任全归德国以及德国推行的国家主义教育，“实非平允之论也”[8]。

　　中国近代著名的教育家舒新城就历史课程纲要也提出了委婉的批评。他说，就中学教育而言，应当加入“使学生暸解本国文化及民族性的特质”的内容。因为要做世界人，非先从本国人做起不可，而我国三十年来的教育，都竭“原封不动”的模仿外国，中学生常有将康德、卢梭等置于口头，而不知王阳明、颜习齐是谁，所以应当“特别注重本国文化不可”[9]。

　　徐元善也认为历史课程纲要“一是少了国性的养成，二是范围广漠、迂远”，不足以表明“历史科的精神”。他说，教育者对于历史科，要一百二十分的引起儿童国家的观念。换句话说，历史教育应使学生认识到国家和民族的危机，国内政治腐败和武人的专横等。我们要明白认定国家主义为历史科的“骨髓”，“宣传此国家主义的精神与面目，完全靠託在这历史科”[10]。

　　彭家煌指出，我们提倡国家主义的教育，并不是要欺人吃人，也不是教国人做强盗，做猛兽，乃是“要国民在受人家拳打脚踢的时候要知道痛痒”，要国民振奋起精神，“免避无穷尽的痛苦”。所以，不能不将国家的耻辱灌输到儿童的脑中，使他们一读国耻而触目惊心，“知道大仇未复而决然奋起”。……假如儿童读过国耻史，全国群众都知道国耻史，国民对于每一次所受外国之压迫与耻辱，“必有极严重的表示”[11]。

　　王亚銮的观点则更加清晰和全面。他说，国家主义为今日编史本的“要髓”。编教本要根据该科教学的目的，试以现在本国的国情，非国民培养正当的国家观念不可。他提出了如何使国家主义的教育得到普及和深入的方法，即使国人皆了解本国国情，本国发展简史，本国在世界中所处之地位，认定孰为友邦，孰为本国仇敌，个人与国家之关系，个人对于国家应尽之责任等等，“皆民主国公民应具之常识”[12]。

　　潘之赓也指出，中国现今是否采用国家主义，大约中国人民，除非他是主张亡国的，一要想挽救国家的危亡，无一不承认国家主义教育，比之别种主义，是最适当而最切要的。他接着批评教育部所颁课程纲要，“一句不谈爱国”，早已受人评论。即现今各学校所定的宗旨，无非是“根据青年身心需要”，“考察社会情形”等等，至于各团体所定的公民教育信条，无非是“发展自治能力”，“养成互助精神”等等，至于最重要的一种目的——爱国主义，反而忽而不讲，好像各个教育家，以“不问国事”为高尚，真令人莫名其妙。要挽救这种风气，赶快“实施国家主义教育罢”[13]！

　　益三从中国社会目前迫切需要的角度强调了国家主义教育的必要性。他说，在国势积弱下的中国国民，“受帝国主义的国家赐予的压迫”，日益加深，而中国民众，只能做微弱的短促反抗。这一次五卅惨案的反抗运动和从前种种的关于国耻的民众运动，已给了我们不少伤心的教训！我们要使民众运动的反抗运动能够旷日持久，有抗拒压迫的可能，非把反抗运动的动机，起于理智不可。“要锻炼民众根据理智去反抗压迫的精神，惟有将有关国耻的内容，编入教本，以激励民气。这样的历史课程才适应中国社会现在的需要”[14]。

　　四、学术争论的结局与简短的思考

　　从笔者所检阅到的文献和资料来看，这是一场学术界对“世界主义”历史教育观的批驳，持“世界主义”历史教育观一方基本上处于守势，而不见其对“国家主义”的“回击”或者商榷，因而我们可以认为，“国家主义”历史教育观取得了最后的胜利。同时，这场学术争论，深化了对历史教育上一些重要问题的认识，给我们有益的启发。

　　有意思的是，一些学者在讨论中悄悄地修正了自己的观点，从世界主义历史教育观转向了国家主义历史教育观。徐映川、季禹九1924年在合写的《小学历史地理教学法》一文中，指出历史教学的目的在于“发展儿童正当的国家观念和国际同情”[15]。1925年徐映川撰文则指出，从教学史地的目的论，国耻内容是应该有的；从学校教育的环境论国耻内容也是应该有的；以中国的现状论，国耻内容也是最应该研究的；以国民教育的责任论，国耻事实也是最应该有的。历史教学应该使学生知道国际交涉失败的情形和所受的耻辱，并且要明白受辱的原因，更进一步要使学生明白自己作为国民应该承担的责任，激发他们的爱国心[16]。时隔不久，他的认识又进一步得到了拓展。他指出，历史教学内容应该留意下列各方面：吾国民族光荣之史实；吾国近世衰弱之史实，如国际交涉之失败，实业交通等竞争之落后等；世界弱小民族复兴之史实，使学生知道弱小国家自强抗争所取得的成绩，既可以资借镜，更可以鼓励国人为祖国努力之勇气[17]。李禹九也表达了与徐映川相同的看法。他说，叙述国耻，“当引起学生设想如何雪耻之法”，语气切忌消极。“现新学制所定的，处处避免国家字样，却不免矫枉过正了”[18]。　　

　　“世界主义”历史教育观之所以遭到连续不断的批驳，根本原因就在于，这种教育观没有立足于中国的社会现实，没有考虑到近代中国是一个不断遭受列强欺凌掠夺的国家，国家的主权和领土完整遭到严重破坏。尤其是19世纪末20世纪初，列强掀起了瓜分中国的狂潮，并先后在华寻找和扶植利益人，造成军阀割据和连年混战的局面，给中国人民带来了极大的痛苦和灾难，使中国一步一步地变成一个半殖民地的国家。反而追求所谓的世界和平、世界进步、国际正义、国际亲善、经济互助以及人类共存，这显然是不切实际的，是一种不可能实现的空想和幻想。无异与“与狼共舞”，“与虎谋皮”。不久之后发生的日本法西斯发动的侵华战争和第二次世界大战就验证了这一点。

 
    无疑，朱经农是一个“乐观主义者”，他无视霸权主义、殖民主义、侵略主义盛行世界的客观事实，依然憧憬着人类历史发展的美好蓝图。他所描绘的历史，实际上是一部社会和经济发展史，而将政治史、军事史等重要内容排斥在外。一方面承认“世界的强国不想弱小的民族复兴”，却又主张“外交上主用公开的谈判”、“培养民族自决自助的精神”，岂不矛盾？

　　中国学校的历史教育必须立足于中国的国情，历史教育必须在振奋民族精神，增强民族凝聚力，维护国家的主权与独立上发挥其应有的积极作用。无疑，持“国家主义”历史教育观的一方注意到了这一事实。这也为他们批驳“世界主义”历史教育观提供了充分的材料。

　　另外，从1929年颁布的初高中历史《暂行课程标准》就可以看出来，“国家主义”的历史教育观已经主导了中学历史教育发展的方向。这场驳论显示是起到了积极的作用。今天回顾这段历史，笔者觉得，这是历史教育发展史上一段小的“曲折”，这段曲折来源于在历史教育理念出现了认识上的“偏差”，这是值得我们认真的反思。

　　朱经农在解读里出现一系列的思维推理错误和观点错误，这是需要指出来的。比如他用“非战官员待遇的提高”、“中立国总还可以说几句公道话”等事例，来论证人类道德素质的提高与世界的进步；“劳资冲突是由工人引起的”；又如他潜意识地将德、英、法、意等与中国相提并论，也是错误的，因为它们不具有可比性，中国的国情决定了中国是不可能成为这些国家的。

　　当然，“世界主义”历史教育观遭到失败，并不是说这种教育观一无是处。“国家主义”历史教育观取得了胜利，也不意味着这种教育观就绝对的正确。笔者认为，以今天的眼光来看，朱氏解读的合理部分，在于从世界历史发展的角度，以近代化为思考历史的线索来阐释问题的。可惜他过于强调世界性而忽略了国情。“国家主义”历史教育观的局限性在于，虽然他们对国情的认识基本上是正确的，但同时又是不全面的。他们没有注意到国内军阀割据混战的现实，他们虽然提到历史教学培养学生的国家观念的目的，可是这个国家观念确实相当的模糊。

　　注释：

　　[1] 黄兢白等著：《小学史地教学法》，商务印书馆1925年12月版；p6—7；

　　[2] 朱经农：《对于初中课程的讨论·三》，《教育杂志》第15卷第12号，1923年；

　　[3] 朱经农：《关于编制初中课程原则之争议》，《教育杂志》第17卷第6号，1925年；

　　[4] 余家菊：《非和平主义的教育》，《少年中国》第4卷第10期，1923年；

　　[5] 陈启天：《与朱经农君论国家主义的教育问题》，《中华教育界》第14卷第11期，1925年；

　　[6] 余家菊：《教育上的国家主义与其它三种主义之比较》，《中华教育界》第15卷第1期，1925年；

　　[7] 常道直：《小学史地科中之国耻事实》，《教育杂志》，第15卷第4号，1923年；

　　[8] 常道直：《国家主义与德国教育之进展》，《教育杂志》第17卷第11号，1925年；

　　[9] 舒新城：《道尔顿制研究集》，第五章（中），上海中华书局1924年6月印行；

　　[10]徐元善：《小学历史科实施道尔顿制的批评》，中华教育界，第15卷第5期，1925年；

　　[11] 彭家煌：《论国家主义的教育》，《教育杂志》第17卷第6号，1925年；

　　[12] 王亚銮：《如何使国家主义的教育普及与深入》，《中华教育界》第16卷第3期，1926年；

　　[13] 潘之赓：《国家主义教育释疑》，《中华教育界》第16卷第4期，1926年；

　　[14] 益三：《有关国耻的史地教材应否酌量输入以激励民气》，《中华教育界》第16卷第8期，1927年；

　　[15] 徐映川、季禹九等：《小学历史地理教学法》，《教育杂志》第16卷第2号，1924年。

　　[16] 徐映川：《小学史地教本中的国耻教材问题》，《中华教育界》第15卷第6期，1925年；

　　[17] 徐映川：《小学历史科应有的爱国教材提要》，《中华教育界》第16卷第1期，1926年；

　　[18] 李禹九：《小学历史课程中应有的爱国教材谈》，《中华教育界》第16卷第2期，1926年；