历史教学论要解决什么问题？

二

教学的境界，即是学问的境界。学问的境界，即是做人的境界。像历史这样的人文学科，更是如此。所谓“教无定法”或“教法无法”，是在这个层次才成立的观点。过去，我在大学讲教学法课，一个学期要54个学时，总觉得太多了。因为它的实际内容，就是操作上的注意事项，10个学时足够了，其他的内容若不是站在讲台上以“占课时”的方式获得，对师范生而言仍属雾里看花。而教学实习仅有4到6课时的“试讲”，其效果可想而知。p所以，在教学法之上，本应有个口径较宽、理论扎实的基础理论课程做铺垫，可谁都知道这个基础在一般的师范院校有多差。这就造成了两个使教师的教学很难上境界的主因：越是整体学术研究水平低的学校，越重视教学法；越重视教学法，其教师的教学观和技能越是保守。

自己没有学问研究的经验和探究问题的习惯，才会去依赖教学法。从功利的角度讲，教学法是为了满足两个基本需要：大众教育和普及文化的需要；为了保证最基本的教学水平，需要把教师训练成统一的规格。即“教学法”，不过是教学的一般规矩。但是，规矩不是境界。“教学是一门艺术”这句话，我们耳熟能详。事实上，能够把教学提升到境界的教师则凤毛麟角，因为超越教学技术的功夫，不再受制于规矩。正如廓庵禅师《十牛图》中的寓意：由“寻牛”而起“得”的意念；进而借助正确的方法而“见迹”、“见牛”，先知道“牛无非是牛”的道理；再有“得牛”、“牧牛”后的丰富感受；待“骑牛归家”时，就会放下与牛相斗的内心冲突，以平静的心情进入“忘牛成人”的境界，至此牛还是牛，但已脱去早先“见牛”时的粗俗；所谓“人牛俱忘”的境界，已非技能和观念所能支撑，而是觉悟到可以法道自然的程度；由此“返本还原”而“入廛垂手”。q以最平常的形式讲解最平常的道理，以最平常的道理解释最平常的人生，这便是一个教师所追求的教学最高境界了！

然而，言之教学，亦是由磨练教学的技术开始，“欲得则得”，得的多，体验的就多；而理念的作用，既指引觉悟的路径，也平和观念的冲突；当能够把理念和技术纯化为一种自觉的教学行动时，我们就进到了第一个高境界。当能够“返本还原”时，技术、理念、人格便浑然一体，教学的信念完全不是外在的东西，理论都显得无足轻重，因为真正指导教学的不是什么理论，而是教师所自信的人生，这便进入了第二个高境界；到最后一个境界时，就连任何的理性都是多余的，当然信仰也不存在于任何形式。

当然，这三个高境界都是以读书为基础，以思考为阶梯的。书读的越多越有见识，思考的越深越有自信。见识和自信又往往是教师因知道社会和学识的深浅，而会将智识自然而然地流露给学生。所以，古今中外的大学者皆不侃侃而谈，更不口若悬河。我以为，历史教学如果有“品”的意味在，即教师的教学水平达到了一定的境界（以上三种中的任何一种），我们的教学论研究就还有不同的而且是较长的路要走。这个禅家事例中偈语所提示的环境、步骤、话语形式、常态且开放的互动方式等条件，与时下教育科学研究推崇的“行动研究”和“质的研究”，有着惊人的相似之处。

历史教学论要解决的问题，无疑应高于教学法要解决的问题。以往我们熟悉的研究方式，主要是基于描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任务、对象到知识结构分析，从课堂教学方法到教学中的学习指导，无不是封闭性研究。而“教学法”研究，虽然加入了课程模式、教学方式一类新内容，但研究视野、研究方法并没有根本改观。只是在学习心理和测评研究方面，才多少借用到定量研究。r鉴于这样的基础，我们还不好提从定性研究转向量的研究的口号，因为即使成功完成了这个转变，历史教学研究也还是落后于时代，更何况量的研究遭到教育理论家和人文社会学科专家的质疑久矣，整合量的研究和质的研究倒是教育界普遍的共识。所以，历史教学论依据此次课程改革纲领的要求，应当为树立新型的课程文化有所建树，而且这个建树无论是渐进式的进步还是跳跃式的发展，都应该接受质的研究方法。

有关质的研究方法和策略，国内教育理论界已有不少介绍，还有陈向明教授、叶澜教授等人的卓有成效的实验。仅就理论而言，质的研究是对定性研究的进一步发展。它从现象学（phenomenology）、民族学（ethnology）、生态学（ecology）获得理论依据，特别是“扎根理论”（ethnomethodology）——以切身体验研究民族状态，人种志（ethnography）——包括以生态学为背景的民族精神研究（ethology）等方法论，对质的研究的形成影响最大。

质的研究的基本特征是：强调自然情境中的研究；连续性与整体性的观点；自下而上的归纳材料；研究者与被研究者之间的互动及人性化；文字形式的描述；动态、演化的研究过程。与传统的教育研究方法相比，它的研究过程是开放的、循环往复的，而不是一次的、线性的。采用质的研究改善现行历史教学论的研究视角和方法，起码可以在以下方面多有贡献：

第一，使我们注重观察自然条件下的教学环境和活动状态。从平常处入手，追求真实、长效的学习成就。改变现在“开始，轰轰烈烈；过程，冷冷轻轻；汇报，硕果累累”的教学研究路子，要能够“蹲下去”，抓教学细节。学科教学论应用理论中的课程价值取向和组织方式，须通过激活师生双方的学习智慧，从平实处去做有效性教学的大文章。平实是以自然为前提的，而非人为刻意制造的情境。自然状态中的互动，才能获得真实的学习体验。一句话，有真实的教学过程，才有真实的研究成果。因此，历史教学论研究理应体现教育的深刻性。至于采用怎样的教学活动方式，不是最重要的问题。

第二，不仅要提出问题和假设，还要特别关注和把握教学过程中各种实验变数，并能够对观察过程的每个环节进行分析和解释。质的研究面向日常生活世界的各个方面，它需要教学环境的不同角色、不同群体、不同个体甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能够在开放的、有弹性的情景中自由互动。在互动中相互间所建构的意义和世界，既需要从自身的立场出发，形成个性化特征，又需要包容或神入，即从共生、共存的立场，形成整体性认识。因此，质的研究中的素材采集及其丰富性，对话语解释的态度和方法，在体现教育深刻的同时，也反映了方法论的独特性。质的研究在成立之初，就吸收了历史学的研究方法。应该说，历史教学论导入它有先天的条件。对如今的历史教学论研究现状而言，我想，当务之急是实现四个转变：将单一的陈述式历史教学向综合的问题式历史教学转变；将较为封闭的历史教学环境向开放的历史教学环境转变；将过于一元化的历史教学观念向多元化的历史教学观念转变；将太多概念化的历史教学向由学生可以支配的更为生活化、智能化的历史教学转变。这样，历史教学论就要研究问题的意义，解说问题的途径和方法，教学过程中学生个体学习问题的生成、困惑和解决方式，以及各种条件对其解决问题满足度、持续的学习热情和态度的影响等课题。

第三，不仅要掌握全体学生一般的学习状态，更要注重学生个体内在的学习状态，并能够对其处理认知过程中所产生的生态环境和各种现象的内容进行分析。按照陈向明教授的研究，质的研究是个性化的需要，同时也是体现教育平等，充分理解和尊重教育者和被教育者的需要。因为，教育的对象是不同个性的人，教育研究应该深入到被研究者的日常生活世界和意义世界，关注人类社会的自身存在。当研究者与被研究者互动、分享经验，了解那些发生在教育世界中的各种充满独特原因与逻辑的独特事件时，便容易教育决策者对教师的理解和尊重、教师对学生的理解和尊重，此时作为方法或手段的沟通、对话和交流，才能够显现其价值。s传统的历史教学论凡事过于看重“结构”，从“知识结构”“教学结构”到“评价结构”，在“结构”化的研究中，学生个体往往成了“被物化的”（针对教科书）教学法中的抽象概念和符号。这块顽石，只是在近年里的研究性学习中才被稍稍松动。

最后，我们反对历史教学背离基本的政治立场，但这不意味着我们赞成为了捍卫某一特定的政治理念，而把历史教学从内容到方法都封闭起来的做法。历史证明：糟糕的历史教学，比没有历史教学更遭。

三

在我们充分考虑教学问题的时候，还必须认真考虑课程以及课程与教学之间的关系问题。过去的教师，常常把课程等同于课程表，具体的工作对象，无论从职业方面看，还是从事业方面讲，只有线性化的教学而缺乏衍生性的课程。现在，我们用《课程标准》替代了《教学大纲》，教学是被整合在课程之中的，或可以把课程与教学的关系看作是你中有我、我中有你。于是，教学要解决的问题比过去要宽得多，要处理的问题也相对复杂和理论化了。

教学论要解决的问题都是可操作的。在特别讲究“过程与方法”的今天，教学“论”理应帮助教师明晰他们所要面对的教学全过程，并有能力为学生们的有效学习提供策略支持。比如，课程与教学是不是一回事的问题，不仅涉及到对课程与教学的不同定义，而且牵涉到教学程序的设计。比较稳妥的看法是，课程不能一次“预设”，而是经过几次预设才有教学功能的。比如，第一次“预设”是通过《课程标准》，呈现出“纲性”的课程学习宗旨和范畴，这里的课程内容必须照做无误。第二次“预设”是以教科书为中心的教材建设，它要求学习目标和内容必须具体。第三次“预设”便是实施教学活动的组织方案，它直接关系到课堂教学的特色和成效。

显然，如果第一次“预设”的课程内容过窄、过死，就会导致封闭、呆板的教学效果。如果口子开的过宽，又会造成教科书差异过大，进而增加了教学内容的不确定性。同样，第一次的“预设”是精准的，而在第二次、第三次“预设”中发生了较大偏移，教学价值仍会大打折扣。为此，我主张在重视历史课程论研究的同时，教学论研究应该从整体论的视野出发，在如下问题上求得突破：

第一，作为一般性史实的陈述性教学策略与方法。这是一个看上去非常传统的课题，但我依然坚持在新课程条件下，必须研究“如何讲历史”的问题。“讲历史”，不就是灌输。“讲历史”，也不只是教师一人讲这一种方式。“讲历史”突出的是内容的具体性、陈述的趣味性、释义的个性和理解的专业性。还原教科书的内容，不是“讲历史”。同样，“陈述性”就是要突出历史教学的特点，“陈述性”（或“叙述性）知识是历史教学最重要的、不可或缺的知识。在新课程中，我们强调“衍生性”目标无可厚非，但不能因此就把传统的教学目标包括行为目标贬得一钱不值。过于弱化“陈述性”知识，历史教学的情节就被割裂甚至没有。缺少情节的历史教学，别说情感态度价值观和能力目标的基础匮乏，就连基本的历史意识都培养不了，还谈什么“衍生性目标”！所以我们不能机械地理解“三维目标”。作为基础性的知识（特别是陈述性知识和过程性知识）、技能（特别是学科学习所必须的方法性知识）不容忽视。关键的问题是：怎样的陈述内容和方式，才是有意义、有价值的。为此，我们才重视史料教学，才特别强调史实的地位，还要求教师要必须在专业上见功夫。

第二，作为常规性教学活动设计的组织策略与方法。这里所说的“常规性”是为反对长期以来的“造假课”和“作秀课”而言的。我们期望的“有效教学”不能只是在“汇报课”或“展示课”上才获得喝彩。毋庸讳言，新课程中的优质课，展示的痕迹太浓烈，已足够伤害历史教学的人文本质。如今，教学方式变化很多，就是有“发问”而不生成问题（提问的往往就不是问题）；课堂气氛很活跃，就是缺乏真实的互动（教学程序非真实的民主）；学生思维很自由，就是没有理性的学科指导（甚至导致诸多观点是价值扭曲的）。如果教学活动中，只是为做而做，把学生的主体性都做在了表面上，尊重与引导当然就成了摆设。我说，再好的“展示”课，不能常规化也就失掉了存在的意义，因为历史教学必须体现个性（人格）与共性（价值观）的和谐关系，这对关系不可能只针对某一位教师或某一个课型才起作用。

当然，常规性的教学活动设计，理应包括不同的教学模式。当我们推进新的教学模式或教学方式时，还理应注重吸纳诸如行动研究、质的研究等教育研究方法，使其更具有常规的、普遍的效益。正因为历史教学论的着眼点是每位学生的发展，所以教学策略与学习方略之间就形成了一种正相关关系，其中也必然将课程理念与技术义理、内容体系与课程目标、设计与应用、教育者与被教育者等诸种关系深刻化。

第三，作为教学现象的透析和解释的策略与方法。这一条或许是最令我们头疼的，但无论是历史学还是历史教育学，无论是课程改革还是学生发展，客观上都要求我们把学科教学论朝着更科学化、现代化的方向发展。当务之急是需要我们提高认识，并充实相关的理论和实验研究。这里仅给出一个研究模型，以此指出我们要做的工作。

确立教学研究的意识和反思态度————————

了解形成假说的方法

对既有假说的排除—————————————

培养敏锐的观察能力—————————————

开发调查、采访的方法————————————

确立微格记录方法的标准———————————

确保文本模式的同一性————————————

创立记述学——————————————————

对各种教学现象进行解释————————————

确认表象的形态和意义————————————————

    （说明：1，这个系统是个开放的循环系统；2，支持这个系统的研究素材，除文本资源外，更加依赖对声像资料的记述和分析；3，其运作过程涵盖整个教学过程的所有环节，例如：提问、学生活动、教师语言、板书、教师的组织活动、课堂气氛、座次、调查、采访、回馈等。）

     最后需要强调的是，历史教学论无论研究怎样的问题，都是以解放教师的“教”和学生的“学”为前提的。它需要给教师和学生提供更大的创造空间，凡烦琐的、受束缚的且具有增加负担特征的教学论，都是不可取的。

注释：

j在这方面视野较宽，而且比较深入的研究，是赵恒烈的《历史教学研究》（今日中国出版社，1993年）。该书，第4章，历史教育的价值取向和主体意识；第7章，历史资料的微观研究和创造思维的介入；第8章，立足历史，呼应现实；第10章，微格教学和教学法的改革等，把历史教学研究提高到了一个新的层次。

k从20世纪80年代中期以后的大约10年内，是教学法著作出的最多，学术气氛最浓，一线教师教学创新最活跃的时期，涌现了不少有全国影响的名师（王铎全教授还为他们出了课例集）。

l在一些前辈教学法研究者的著作中，认为这是合理的。在他们那里，教材教法—教学法—教育学是个天然的继承关系，后者就是在前者的基础上发展而来的。在这样的观念指导下，尽管其研究成果包含了一些新观念、新内容，但整体而言，并没有出新的理论，更不要说创立新体系了。所以，我们在教学研究中极弱“论”的内容和方法，除了贴别人的东西还是贴别人的东西。

m这里所指的“教学法”，是针对我们以往对应教学技能、技巧所言的“教学法”概念。而非学理上对教学基本原理、法则和操作技艺的泛称。

n“源”或“流”，最重要的部分是历史学的研究成果，我们掌握这些成果应该越具体越好。选择“理论依据”的理由，主要指史学理论。后面所说的操作理论是指教育理论。这两部分，都不仅仅是吸收那么单纯，更重要的为了增强教育者的主见。传统的教学法没有告诉给我们任何的训练，传统的师范教育立场也不支持这样的观点。

o该部分内容请参考钟启泉、张华主编的《课程与教学论》一书（广东教育出版社，1999年）。

p我国师范院校的实习4年一次，时间仅4—6周，这比发达国家也少得多。加之，教育学、心理学两门基础课的师资普遍薄弱，相应的教师教育课程的口径普遍狭窄，导致教师职前教育的水平长期偏低。

q《十牛图》是12世纪廓庵禅师的作品，它以道家的牧牛图（八幅）为蓝本绘制，以散文和诗偈加以评唱，意在说明通过怎样的体悟步骤达到顿悟境界的过程。其偈语所含意义对教育教学多有启发。

r定性研究历史悠久，它通过语言和文字分析，从特殊情境中归纳出一般的结论，在本质上是个归纳过程。定量研究是随着计算机技术的发展而普及的，它运用问卷、量表、实验、统计分析等手段，依照自然科学的研究蓝本，追求科学化、精确化，处处用数字说话。

s参见陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》（教育科学出版社，2000年版）。在历史教学界，从学科教学论的角度，聂幼犁、齐健教授的观点特别值得关注；从历史学科的角度，李晓枫、李惠军等教师教学观念和教学实践特别值得重视。