何成刚：海峡两岸高中历史课程标准比较

（一）能够直接地认知与掌握历史叙述文本的内容与意义：掌握历史叙述的要点、用自己的语言重新进行历史叙述、分析与解释其作者的立场。（二）能够设身处地的认知历史事件：此举意在提倡学生对历史应抱深切之同情的立场，防止苛责古人。要求学生：掌握重要的历史名词在当时脉络下的涵义、以当时时序、地理空间、用语、概念、价值观等为基础解说历史事件；能参照既有的历史叙述来检视自己原来的认知，建立起对历史事件的重新认识；避免只用现在的价值评断历史。（三）能够在一连串相关纷杂的史实中，评断出具有重要意义的史实，并提出适切的理由。（历史理解）

（一）不同的史料证据、时代关怀、作者身份、想法都可能导致不同的解释，呈现多元面貌。学生需要理解不同历史解释的差异之处，以及产生差异的原因。（二）历史解释旨在建构事件前因后果的关连性。因果关系是历史解释的基础，学生应提升对历史因果关系（不具有必然性，相同的原因不见得导致相同的结果）的理解能力，并能与科学因果关系（具有必然性）区别。（历史解释）

至于“史料证据”，则《纲要》中最耀眼的地方，它主张让史料“说话”，反对说教与灌输。强调历史是一门基于史料基础之上的注重逻辑推理和严密论证的科学。傅斯年先生的名言“史学便是史料学”这一思想，真正进入了基础历史教育中的历史学习。其规定的能力层阶是：（一）学生必须学习在史料中发现线索，并且经由一番思考、讨论或推理，而能判断其作为证据的适当性。（二）学生应该要熟悉史料搜集的观念与方法，才能够真正提升探究能力。（三）只有让学生自己学习应用史料，才有可能真正获得探究能力。高中生应用史料，最重要的目标是能藉以形成一个新的问题视野，更进一步，则是形成自己关于过去或当代的历史叙述。

相比之下，《标准》中提倡的“论从史出”的“史”更多地是指“历史知识”，而《纲要》中则强调“论”从“史料”出。依笔者之见，《纲要》关于“历史理解”、“历史解释”与“史料证据”的剖析，最突出的亮点在于强调了历史学习过程的多样性、丰富性与科学性，注意培养学生不同的学习方法，汲取并渗透了史学研究中的若干理念与方法，增强了历史学习的深刻性与科学性。其价值在于，对学生的历史学业水平做了既具体又明确的分层次的规定，实际上给我们提供了一份开展既包括历史学习方法，又包括历史学习目标的历史探究性学习的指导纲要。而《标准》在这一点上虽然也指出了应培养学生思维的探究性，但惜墨如金。实际上，近十几年来大陆历史教学界在培养探究性学习能力方面积累了丰富的成果，完全应该被吸收进《标准》中。

二

《标准》与《纲要》中的学习内容都由必修和选修两部分组成。与《标准》不同，《纲要》规定高一年级学习台湾史与中国古代史（上古至明），高二年级学习世界史（不分本国史外国史），高三为历史选修课，其中去“中国化”之目的，已遭强烈批判。j鉴于海峡两岸高中历史课程指导原则相差悬殊，笔者在这里只能就其中的部分内容进行比较。

以《纲要》必修课程中的中国史为例。它设计了“华夏世界的形成”、“中古的变革（魏晋南北朝、隋唐） ”、“近世的发展（宋、元明、清）”、“近代的冲击（晚清）”、“中华民国的建立与发展”、“共产中国与两岸关系”六大专题，按照历史发展的时序性编排内容，依然坚持“通史设计”的思路。相比之下，《标准》三大专题模块设计，则更具有创新性。

可以说，《标准》与《纲要》都注意到了高中历史学习的个性，并试图较大程度地拓展、延伸与深化学习内容。就《标准》而言，高中历史课程内容在很大程度上是在初中历史内容的基础上进行重新排列组合。此举有其合理性，也有弊端，那就是容易导致历史学习内容的大量雷同。尽管《标准》在学业发展水平方面使用了诸如“知道”、“了解”、“概述”、“简述”、“列举”、“探讨”、“认识”、“理解”、“比较”等动词，以与初中相区别，但是在历史教学实践与历史教科书的编写中，这种做法是否产生了指导意义，颇值得怀疑。比如“了解”、“概述”与“简述”之间有什么本质区别？又如对于历史上的诸多变法，历史课标有的要求“知道”，有的要求“简述”，有的则要求“概述”，这里面是否有缺乏论证的过程？我曾将新编的各版本高中历史教科书与初中历史教科书中的“抗日战争”做过比较，并没有发现令人信服的实例。

其实要做到完全克服雷同是不可能的，为此《纲要》给了我们一个启发：清楚地标明高中历史学习内容的重点所在。这里仍以“中国史”内容为例：

比如关于“科举制”，《纲要》指出，（3-1）科举虽创建于隋唐，但产生重大影响则在宋代，以至明清，九年一贯教材已有述及。宋代以来，儒家又回归思想主流地位，读书人如何在科举致仕与文化自觉、经世致用中安立，更是宋代以迄明清士人的一大课题。本节着重于科举对于士大夫身份取得与阶级文化形成的影响，关于士人的品味及交游，可以探究，惟科举制度及其演变的细节不宜缕述。

比如关于近代列强侵华，《纲要》指出，（1-2）关于鸦片战争、英法联军、八国联军等，九年一贯教材已有述及。本节应着重于探讨西方为何要打开中国门户，以及条约体制取代朝贡制度之后，中国所遭受的各种影响，与被迫进入西方主导的国际社会和政法秩序之时，所面临的处境。西力冲击与西风东渐未必都是负面的，因此须从不同层面探究和评估。

类似的表述普遍存在于《纲要》之中，其意义：为历史教科书的编写提出了建设性的建议，诸如哪些地方应该铺张与渲染，哪些地方应该一笔代过或轻描淡写；为历史教师把握教学重点提供了极大的便利。就此话题，《纲要》还特别指出，编写历史教科书时，应参考国中教科书有关中国史的部份，如果内容重复时，高中课本应简略说明即可，如此一方面可免重复，减少教学负担，二方面，可维持中国史历史解释的完整性。

《标准》和《纲要》都在选修课程设置了若干专题，内容如下：

显然，《标准》选修专题更多地关注人类社会发展中的重大历史主题，以政治史为主，兼及文化史，所定专题属传统历史学研究的范畴。除了模块5与模块6外，模块1、2、3、4更多地与初中历史课程内容重复。《纲要》的选修内容，更多地倾向于中国文化史，关注传统文化与日常生活，强调文化认同，比如模块1、2、3、4、5。这与国际史学界“目光向下”的研究新潮有关。模块6目的在于探讨自然、物质与文化、文明之间的互动关系。总之，与初中历史课程内容及高中历史必修课程内容相比，《纲要》的选修模块拓宽了新的学习内容，开辟了新的学习领域，从形式到内容都给人以耳目一新的感觉。它从多学科的角度综合研究生态环境史、人群生命史（医疗社会史）、新文化史等。j 下面摘取五个模块的内容，供我们体会课程设计者的良苦用心。

模块一：儒家思想与中国社会

1、以儒家思想为主，以宋、元、明、清为主。

2、首先讨论孔孟的思想要旨，扣紧其时代背景，接着讨论宋明理学之主要代表人物及其思想，并进而讨论中国近世以来的家庭伦理与社会规范。

3、可先追溯汉唐之间儒家思想及孔子、孟子、颜回等人尊崇地位的起伏及交替过程。而后，从唐宋以来，讨论书院、官学与孔庙的相互关系。

模块三：医疗与社会文化

1、简要讨论“经脉、气与人体之关系”，并述及针灸医术何以发达。其次，本草治病的起源甚早，本专题针对唐宋以来儒医兴起，偏重以本草治疗，而且到了近代中医草药治病的取向又与“科学”的医学观念或技术产生另种关系。第三，讨论宗教医疗，以医和巫的关系为主轴，依历史发展呈现医疗文化与社会之关系。

2、讨论十九世纪下半叶以来，西方医学及医疗的新观念及社群机制，例如医院、专业医生、细菌学、解剖学、开刀手术等，传入中国后所造成的各种反应。从新文化、新思潮的冲击，讨论中国及台湾社会理中西医之间的关系，例如，为何有“废中医论”？“废医存药”之说？为何有中医学会等团体成立？“科学中药”有何新意？甚至这些“问题意识”之背后与国族主义或文化冲突有何关系？

模块四：日常生活与大众文化

1、选择“茶”及“戏剧、通俗文学”当作专题，期盼由此以小见大，讨论宋代以来市民阶层兴起之后，中国社会和文化的新面貌。

2、茶与华人生活之密切关系已无庸置疑，然而茶也是种植物，它最初如何形成饮料？宋代以来，饮茶及茶坊之普及与社会经济有何关系？与礼仪习俗又有何关系？这些问题都值得探讨。

3、本主题可以从市民生活及休闲文化入手，讨论戏剧及通俗文学之演变，更可从戏剧及通俗文学之内容讨论民间之伦理价值及社会规范。

模块六：生态环境、物质文明与近代人文生活

从“自然、物质—文化、文明的互动关系”说明近两百年来物质文明、自然生态与人文生活的关系。

模块八：历史是什么、个人的反思

1、本单元是三年来高中生学习历史的最后一个章节，因而回归“史学”本身，提供师生们一起讨论“历史是什么？”“学习历史与现实人生、社会有何关系？”

2、本单元强调学生“个人的反思”，所以切忌塞填各种“标准答案”。课本的设计可以针对两大主题：

（1）历史是什么？历史意识是什么？历史事实与历史解释之间有何关系？

（2）史学成为独立的学问，它是否有何不可取代的理由？人们认知过去有何意义？历史知识、历史思维能力与人生、社会有何关系？当然，如何“善用”历史知识及思维能力，避免“滥用”？也值得深入讨论。