历史基本学力指标、评量与教学设计

知识与能力、统整与分科

九年一贯制的新课程结构，最大的特色有二：其一是强调「以基本能力取代学科知识」；其二是化零为整，「重视学习领域的统整」。（林清江1998）这两方面，都一针见血地矫正当前教学上的弊病（不只是国中小，甚至到了大学、研究所都还存在着这样的问题），但是若思虑稍欠周详，也可能带来另一种弊病，不可不慎。

其实，以能力的培养取代知识的传授，让学生「从做中学」，从实际建构历史知识的过程中，认识历史知识的特质；而非直接接受、甚至只是记诵所谓的「历史事实」。英国在《学校委员会13-16岁历史教育改进计划》中也揭示这样的历史教育立场：

历史为何应该继续成为中小学核心课程中的独立学科?不是因为历史学科的学术意义，而是因为历史教有能够提供青少年学习的需要:

l.使其获取并发展分析、综合及判断能力的方法

2.藉以培养闲暇时的兴趣

3.使其具有分析当代世界及其自身处境的能力

4.学智理解社会变迁延续的方法

5.学习自我认知及其对于人类的意义

但在各学科中只有历史可以解释社会的变迁，唯有透过对过去的认知，才能引发对人类本性的珍惜与重视。同时也唯有历史能拓展学生的观念，使其了解不同的人、社会问的差异与关联性:以及社会为什么会改变，还有在某一时间中其改变所受到的限制。

而我们要教的历史应该是：

第二层次的概念，不是历史概念，而是属于历史学的概念。学生不必知道所有的事，而是要知道"How do we know?"也就是如何探究历史的途径：评量证据的可靠性、用证据重建事实、权衡各种解释作出选择。让青少年了解历史的逻辑及其关键概念：转变change、发展development、原因与作用cause and effect。

其实在两年前，由杜正胜先生所领导的高中新教科书编辑委员会在规划高中历史新教材时，已经容纳了两项这次教改的重要内容：其一，同心圆式由近及远的教学程序；其二，教材编写的新风格，知识与能力并重，而以能力的培养为主要宗旨。高中三年的总体规划，杜先生极其革命性、也可说是「叛逆」，因为他几乎不理会现有的课程标准，完全自定三年的内容，其实就今天的九一贯制新课程中历史方面的设计来看，杜先生是具有前瞻性的。（参见：杜正胜1997）杜先生的高中历史教育新架构与新观念，由于教育宣布开放民间审定本而中辍，也提早终结了一场可能掀起比《认识台湾》更大争议的风暴。但是如我在本文首节所预言的，今年才开始使用的高中历史新课本，恐怕在登场之前就已落伍，过不了多久，势必走入历史。（在原来的规划中，我应执笔的是高三〔历史与文化〕的课程，附件五是当时初步规划的纲要。1993年时，我也曾受邀草拟五专中国文化史课程标准，当然定稿是在黄俊杰先生所领导的委员会上的共议。当时我们已明确地意识到传统历史科课程标准明定章节名称、次序的问题，而改以课程纲要的形式来拟定。参看：附件四）

我在大学里上共同科的历史课时，在开宗明义的第一堂课时，往往会告诉学生，这一门课的目标不是历史事实的告知，而是让同学们学习着怎样用历史的思维方式来看问题，样对人与时间、空间的互动有更敏锐地感受能力。如果把历史比喻成一座仓库，其中藏满了无数繁复的历史事实，这门课也不是要带同学进入库房，一一指示、介绍库藏品，而是要给同学一把钥匙，让同学有能力自己打开库门，自己能具慧眼看清零乱库藏背后的条理。其实这样的课程定位，与「以基本能力取代学科知识」在精神上是一致的。（参看附件六）但是在历史系的课堂上，我对课程的定位却不能仅止于此。「知识」与「能力」之间其实是存在着互动的辩证关系：足够的知识才提供了培养能力的养分，而能力的建立却又能回头检验知识的可信度。共同科的班上，历史不是他们的专业，因此，培养基本历史思维能力与面对历史适切的态度足够了；然而，对历史系的同学而言，专业能力必须要有足够的知识资源，才不致流于空洞。

问题在于，一个非历史系的大学生，在上大学之前，已经具备了起码的历史知识。尽管那些知识有些能错误，多半流于片面、零碎，同时难有较深刻的认识，但是他们至少是拥有了一个简单的历史事实架构作为进一步历史思维的基准。但是对一个国中小的学生（大约6-15岁），就历史学而言，知识与能力之间的均衡点何在？也许在系统化地传达历史事实架构的同时，以实际操作历史运思与建构的方式，让学生体会到所谓的「历史知识」与「历史论述」是如何建构起来的？就如同1995年公布的美国国家历史科标准中所说的，「学生要真正地理解历史，则须有机会去创造他们自己的历史叙述和争论。」（附件七）因此我们看到美国的历史科标准中，除了强调历史思维能力的培养外，也具体且相当详尽地规定了必要的知识学习内容。（附件八）我们看到新的课程规划中，有极其简要、原则性规范的知识学习内容，如附件二能力指针中「人与时间」中的十三项指标中的十项（其中*1-4-1，1-4-4，1-4-5三项属狭义的能力指针），其它八项主题轴中，也零星出现传统亦可归属于历史学的学习能力指标。规划小组成员尚且规划出小学阶段有关历史的核心单元草案，但是这个部分尚未规划完全，同时只未定稿的草案，不便在此全文引述，但可略引其中片断两个单元，以窥其形貌：（资料得自规划小组成员政大历史系彭明辉教授所提供的未定稿草案）

单元名称                      单元主题

家乡的故事

                             我家为什么在这里？

                             住家与学校附近的人文

                             家乡(县)的考古发掘

                             家乡(县)的大事

                             家乡(县)的民俗

中华民国在台湾

                             二二八事件

                             大量移民的再次涌入

                             土地改革与戒严体制

                             经济发展与环境改变

                             戒严体制的废止与多元社会的出现

                             女性地位的抬头

                             原住民的生活情形

                            台湾的外交处境

由上引数据可知，新课程设计中，并不偏废知识性的学习，在知识与能力的天平中，仍能保持平衡，然而相对于过去的历史教科书重知识传授而轻能力、情意培养来说，已经是重大的突破了。

至于统整与分科的争议，我的看法是：知识原本就是不分疆界，难以割裂。分门别类基本上是方便法门，要有不同的切入角度。但是分科只是知识探究的过程，既非其本质，亦不可作为终极的追求。但是关键在，究竟哪一个学习阶段适合分科？哪一个阶段适合统整？

历史基本上就是一门统整要求特别强烈的学科。如果一定要分科，历史作为知识分类中的一环，最重要的特质就是对人类过往经验中的「时间」因素有特别高的敏锐度。（年鉴学派大将布洛克说：历史要探究的是「时间中的人」）相对地，人类学则对空间地域环境的差异有着超乎其它学门的敏锐度；社会学对人际伦理与组织结构；政治学对人群组织中涉及权力运作及政治秩序的建构与运作；经济学对于人社会中关于生产、消费、分配与交易的问题有更高的感受能力。但综合各学门看来，其总合才是对人类社会的经验及其运作的全盘认识。历史学家不妨借重其它学门的成绩来提供自己更宽广的视野，其它学门的学者，也应不吝从历史学当中汲取养分。

从基础教育的阶段开始统整教学，正好可以矫正当前学界各立门户，固步自封的弊病。因为在基础教育的阶段，其精神不在训练专家，而是让我们的下一代能够对知识有着全方位的开阔视野。专业的分科教育，也许是大学应担负起的任务，到了研究人才的培训阶段（博士），则再回归到统整的研究。这是我对于整体教育体制的愿景。

历史基本学力指标与评量

九年一贯的新课程，课程总目标是要「透过人与自己、人与社会、人与自然等人性化、生活化、适性化、统整化与现代化之学习领域教育活动，传授基本知识，养成终身学习能力，培养身心充分发展之活泼乐观、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、创造进取的健全国民与世界公民。」（陈伯璋，〈九年一贯新课程纲要修订的背景、内涵及特性〉）因此建构了以下十项具体目标：（《总纲纲要》）

（一）促进个体身心发展

1.增进自我了解，发展个人潜能。

2.培养欣赏、表现、审美及创作能力。

3.提升生涯规划与终身学习能力。

（二）增进社会与文化参与

1.培养表达、沟通和分享的知能。

2.发展尊重他人、关怀社会、增进团队合作。

3.促进文化学习与国际了解。

4.增进规划、组织与实践的知能。

（三）正确认识自然与环境并适切运用

1.运用科技与信息的能力。

2.激发主动探索和研究的精神。

3.培养独立思考与解决问题的能力。

同时强调「课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，并依据课程目标积极培养国民所需的十项基本能力」：（陈伯璋，〈九年一贯新课程纲要修订的背景、内涵及特性〉）（《总纲纲要》）

（一）了解自我与发展潜能

（二）欣赏表现与创新

（三）生涯规划与终生学习

（四）表达沟通与分享

（五）尊重关怀与团队合作

（六）文化学习与国际理解

（七）规划组织与实践

（八）运用科技与信息

（九）主动探索与研究

（十）独立思考与解决问题

而这一次的课程纲要中「强调以合科精神，统整学科取代传统分科教学以便培养国民所需的基本能力，因此提出七大学习领域」──即「语文」、「健康与体育」、「社会」、「自然与科技」、「数学」、「艺术与人文」及「综合活动」。（陈伯璋，〈九年一贯新课程纲要修订的背景、内涵及特性〉）（《总纲纲要》）

十项课程总目标、十项基本能力的培养，以及七大学习领域的划定，是这次课程改革的总骨架，贯穿到每一个不同的阶段。然后各领域的规划小组再规划个别领域中的第二层次的学习目标，如社会领域规划研究小组依据教育部所公布的社会领域主要内涵，拟订社会领域的学习的10个目标：

(一)了解本土与他区环境特征、差异性及面对的问题。

(二)了解人与社会、文化、生态环境之多元交互关系，并了解环境保育和资源开发的重要性。

(三)充实社会科学之基本知识和技能。

(四)培养对本土与国家的认同与关怀以及世界观。

(五)培养民主素质、法治观念以及负责的态度。

(六)培养了解自我与自我实现之能力，发展积极、自信与开放的态度。

(七)发展批判思考、价值判断及解决问题的能力。

(八)培养社会参与，做理性决定以及实践的能力。

(九)培养表达、沟通以及合作的能力。

(十)培养探究之兴趣以及研究、创造和处理信息之能力。

上述目标(一)至(三)偏重认知层面，(四)至(六)偏重情意层面，(七)至(十)偏重技能层面。而规划小组同时也以「人与时间」、「人、环境与空间」、「演化与不变」、「自我、人际与群己」、「科学、技术与社会」、「全球关连」、「生产、分配与消费」、「权力、规则与人权」、「意义与价值」等九项主题轴，发展出97项主题轴内涵。（附件一，也许还在发展中）再以主题轴为纬，四个学习阶段为经，提出了明确的社会科能力指针，如附件二。能力指针中属于「知识」的部分，规划小组再提出核心单元作为参考依据。附件三则将社会科学习领域的「分段能力指标」与总纲所强调教育宗旨要培养学生的十项基本能力以经纬交错的图表揭示。

前面所述看来错综复杂，令人眼花撩乱，不知所以，其实它的脉络还是很清楚的。事实上，当新课程实施之后，也许已经不存在「历史」科了，更何来的「历史基本学力指标与评量」与「历史教学设计」呢？

历史教学设计

谈到历史教学设计，首先我们必须记得，已经没有单独的历史科，而是统整教学中的「社会」领域概念；已经没有标准本教科书，即算有审定本教科书，也只是「教材」中的一种，老师必须尝试自己去开发、设计教材。而新课程要求的是能「带着走的基本能力」，而非告知确定的知识内容。在这样的新环境中，一个历史老师该如何进行他的教学呢？

我还是必须再表明，历史学原本就是一门统整的学门，几乎所有的「社会」领域，都可以归在广义的历史学之中，只是历史学者太不争气，划地自限的结果，反倒在现今的社会中失去了发言权。卢建荣在近作《分裂的国族认同》中提到，他在进行那个课题的研究时，受益文学、文化学、社会学、政治学者的著作多，而在历史学者的著作中最少获益，因而他大胆地说，如果有一天历史学被我们的社会淘汰，他一点也不惊讶。（卢建荣1999）但是，如果回归到历史学的本质：对人类过往经验的探索。其实社会领域的统整教学单元，以历史的轴线来作规划应该是最合适的。历史不只讲特殊的经验，也寻求对普遍意义的掌握；如钱穆在《国史大纲》〈引论〉中所说，「求其同」与「求其异」是历史研究的两大法则。因此历史之外的其它社会科学，也都可以纳进广义的历史学来。当然，当「历史学」的范围如此扩大之后，他就不再只是个「学科」，而事实上是一个「领域」了。

因此，当我们要谈到民主政治的理念与制度时，可以从历史中民主体制原生及模仿学习的不同历史经验中去设定几个课题，来组合成一个大单元。比方说启蒙运动、英国议会制度的发展、美国独立革命与制宪、法国大革命；也可以谈到1940年代中国的制宪，90年代台湾的几度修宪。这样，就把历史与政治作了自然的结合了。也许我自己也有些历史本位的态度吧！我总以为谈社会、政治……，不能跳开历史经验。因此历史作为社会领域的主轴似乎是最恰当选择。（同样地，当地理科要论及地理环境与人文的关系时，也必须放在经验世界中来谈才好）

此外，新课程概念中的历史教学，必须抛弃过往知识（历史事实）传授的旧途，朝提供资料（甚至引导学生自行搜集资料），让学生学习解读。因此，史料在教材中就居于重要的角色了。当然，对年幼的小学生甚至国中生来讲，古文史料是个障碍，因此必要时，应加以适当的语译。关于史料在教学中应用，可参考林慈淑、刘静贞对英国中学历史教科书的评介。（林慈淑等）

在历史教学中，究竟应该先说「因」再追及「果」，还是先说「果」再溯其「因」呢？张元认为应「先清晰生动地描述一件重要的史事，再探讨它的原因并提出解释。」因为先说原因再谈结果，「会让学生认为过去的事情就是如此，简单清楚并不复杂，我们要知道它也不困难。至于认识过去的方法，依然是记忆为主。」而先讲结果再找原因，「显示历史重大事件的原因是一种『解释』，不是必然的经过，而解释可以有多种论点，可以是多元观点。」如此，历史教学才能「是什么」走到「为什么」的新境界。（张元，〈历史教科书中的因果关系〉，另外，张元的《谈历史话教学》也值得参考）

历史的本质是站在经验基础上的人文学科，因此从具体的故事或实物（或影像、声音）出发，避免空洞、抽象的叙述，也是重要的原则。我曾在大学共同科中上过《史记》部分篇章导读的课程，讲到刺客、游侠等，同学颇能感到兴趣。更有测试意义的是其中〈孔子世家〉的单元，在上课前，同学兴致索然，因为中学时代的中国文化基本教材已经让他们倒尽胃口，在他们的刻板印象中，孔子就是个枯燥无味的老古板。但是当我带着他们进入司马迁所建构起来的孔子的生命经验时，多数同学的印象完全改观了。这说明了历史唯有真正深到历史人物的生命经验，尤其进入他们的内心世界，才是一门鲜活而能感动人的学问。

最后，由于多媒体设备的进步，现在可以用类似POWERPOINT的简报软件，将投影片、幻灯片、录音机、甚至动画、影片，整合在一套软件中，即使在教室中的教学，也可以丰富多彩，趣味盎然。当然，更重要的，它可以很方便地在历史中的具体事物，以声音、影像直接呈现在学生面前，历史也在这里活了起来。

书目

杜正胜，1997，〈一个新史观的诞生〉，《当代》120，1997年8月。

林清江，1998，〈国民教育九年一贯课程规划项目报告〉，（立法院教育委员会第三届第六会期），教育部。

殷允芃，1998，〈有海阔天空的老师，才有海阔天空的未来〉，《天下》1998教育特刊。

陈伯璋，〈九年一贯新课程纲要修订的背景、内涵及特性〉

教育部，1998，《国民教育阶段课程总纲纲要》

卢建荣，1999，《分裂的国族认同》，台北，麦田。

林慈淑、刘静贞，〈教科书编写的理念与实际：以英国中学历史教科书为例〉，宣读于：清华大学历史研究所主办，「方法论：历史意识与历史教科书的分析编写」国际学术研讨会。

张元，〈历史教科书中的因果关系〉，，宣读于：清华大学历史研究所主办，「方法论：历史意识与历史教科书的分析编写」国际学术研讨会。

张元，《谈历史话教学》，台北，三民书局。

叶小兵译，〈美国的历史科国家标准中对历史思维的说明〉（《清华历史教学》5）

美国加州大学洛杉矶分校全国学校历史科教学中心编，郭实渝译，《美国历史科国家标准》，台北，教育部，1996

〔历史教育与历史意识辑〕，《当代》120，1997年8月。

吴密察，〈历史教育与乡土史教育：一个提供讨论的研究〉

林满红，〈以世界框架写中国人的近代史〉

编辑室，〈从《认识台湾》座谈历史教育〉