“在心理的水平上，（教学）活动是以心理反映为中介的生活单位，它使主体在对象世界中辨识方向”，但活动同时是“具有自己的结构、自己的内部转变和转化、自己的发展的系统”，所以“从这方面来看，活动就表现为在其中实现着‘主体——客体’这两极之间的相互转变过程。”（16）以此为前提而界定的我国学校教育活动，它的基本任务之一就是要对受教育者进行审美教育，使之能享受到人世间多种形式的美，拥有一个情趣丰富的精神世界和人生。就审美教育结构来看，艺术教育和美学的教育又是一个基本的成份。（17）我国的审美教育主要集中在美术、语文、音乐等学科中，这些学科承担了美育功能的大半，但“五官感觉的形成是以往全部世界史的产物”，（18）“审美需要、艺术活动，正是植根于这个从人的历史发展的本质中产生出来的深刻过程”，“审美感（或审美力）是在历史潮流进程从自然感中成长起来。”（19）从历史学科的角度进行的审美教育，这种功能是其它学科难与分庭抗礼和望尘未及的。再退一大步，即便我们排除实际上许多学校没有开设除语文之外的大多数审美学科，单纯地仅从认识一些最常识的文艺发展知识着眼，也是应该学习这些基本内容的。
当前中学中这种情况，明显的表明是为数不少的历史教育者观念还远滞后于教改的方向。当然，造成这个局面出现的关键缘由并不仅在于“教学为什么？”这一目标理解上（这是很重要的一面），还包括有诸如许多教师不具备此方面的知识构造、教学中不宜把握内容（要在45分钟内讲完成几百年的文学、艺术史，不是轻而易举的事）、缺乏所必需的份量不少的展示材料（如音乐、绘画作品、典型的文学作品片段）以及教学资源（现代化的教学设备，如计算机、录象机一类）的匮乏等具体制约讲授中实施可行性操作约因素。（这是不容忽视的另一重要方面）
在思想和教纲保持跟进的基础上（人的方面），在解决所需的各种资料、设备的基础上（物的方面），辅以一定的技巧，实现在教学的实践操作中同大纲一样的飞跃是具有现实意义的。在这里要强调的是，就物的方面而言，并不存在过多的困难。
下面，我们就以几个教学片断来介绍文学、艺术史中我们的实践操作方法。
一、 文学史讲授片断示例：（《世界近代现代史》17——20世纪初的文学）
设计课时前的思考：此内容讲授的对象不是纯专业学习者，涉及到不少的文学流派、作家、著作，要做到既不照本宣科，又体现文学的鲜活，这是难以把握的一点；但有利的是学生已经有所了解了这近四个世纪的社会发展情况，从历史学科的特点出发，唯一要做的是让学生明白各种各样主义、流派的盛行“与当时历史条件的关系是什么？”（20）
针对教学特点的准备：首先，理论方面，依据的是萨其曼的“探究训练模式”，即“希望学生经常会产生疑问：‘为什么事情会如此这般地发生？’希望学生为解答疑问能够合乎逻辑地获得资料和加工资料。”以此达到“学生能形成一般的理智策略，用它们找到‘为什么事物就象现在这种样子’的答案”的目标。（21）其次，行动方面，搜集涉及到的内容的书籍，如《外国文学作品选读》、《世界经典小说速读》、《文学理论》、《西方文学史》等，备自己阅读和挑选授课时用。为使教学设计便于实施,我们采取了化整为零的技术手段,把相关内容安排在讲授完一个历史大阶段后，独立为一个课时。(下面的范例安排在“资产阶级革命时代的东西方世界”一章后)
作为范式的理论及具体操作过程：
1 给学生提供疑难情境的阶段：由一学生诵读完莫里哀《伪君子》缩写后，介绍莫氏生平并提问：①莫里哀时代有何特点？②他的作品和他的时代有否共通之处？（学生反映：启蒙思想→理性→反专制王权、贵族特权和等级制度。）
2 收集资料阶段（即让学生懂得对疑难情境探究的第一步是确认、证实与情境有关的物体、事件和诸条件的状态、本质或同一性的过程）：提问：这一时代中还产生有哪些著名文学家和作品？（学生阅读课本后对笛福《鲁滨孙河流记》、歌德《浮士德》及拜伦、雪莱、雨果等有一定程度的了解）
3 实验阶段（即学生用他们关于物体、事件的表现的知识，把问题转向情境中所有变量的相互关系上的阶段）：提问：他们的著作和时代的主题存在什么关联？著作性质之间有无差异？（学生在启发后反映：有关联、差异）
4 形成解释阶段（即让学生阐述自己的见解的阶段）：提问：你是怎么看待这种作家、作品和时代之间关系的？描述一下这些作品的共同之处。（学生发言最后归结到“古典主义”、“浪漫主义”）
5 分析探究的类型阶段（即让学生反省自己的探究路线，自觉明了自己的探究过程及其性质和种类的阶段）：总结：社会存在决定意识。（布置学生课后用此结论就其它作品写分析作文）
课后对学生的调查：课堂上的内容基本能当堂记住，对指导以后如何阅读作品提供了一种思路，希望多多开设这种形式的教学。
