试比较美英历史科国家标准目标体系的异同

    英国历史科国家标准目标体系简介

    《标准》首先阐述了历史的教育价值和学习历史的重要意义。正文是作为历史科目标体系主体的历史科学习大纲（programme of study），学习大纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相联、依次递进的计划。每一阶段都有一个学习计划：5～7岁为学习的第一阶段，7～11岁为学习的第二阶段，11～14岁为学习的第三阶段[8]。

    三个学习计划的结构完全相同，都由两项内容组成，即“知识技能与理解”和“学习范畴”。“知识技能与理解”和“学习范畴”紧密相联，相辅相成。

    前者注重能力的培养，是实现课程目标的关键要素。它有5个方面的能力要求：编年史理解（chrono logical understanding）、关于历史事件、人物及变化的知识和理解（knowledge and understanding of events，people and changes in the past）、历史解释（historical interpretation）、历史探究（historical enquiry）和组织与交流（organization and communication）。每一项能力要求也包含若干细分的要求，这些要求的难易程度根据学习阶段而异[6]。

    学习范畴即课程内容。它要求学生通过对身边的历史、地方史、英国史、欧洲史、世界史的学习增进知识、技能和理解。例如，第二阶段学习范畴的标准为（1）地方史和英国史：a都铎王朝时代的罗马人、盎格鲁撒克逊人、维京人；维多利亚时期的英国；1930年以来的英国。b英格兰、苏格兰和爱尔兰历史的方方面面。（2）欧洲史：古希腊时期人们的生活、信仰和成就及他们的文明对今日世界的影响。（3）世界史：初步了解世界各国历史演变过程和文化特征[7][6]。

    《标准》要达到的目标呈现在“知识、技能和理解”中，它称为成就目标，是由8个逐步增加难度的水平表述构成，加上一个超越8级水平的能力表述，每一水平表述都描绘了历史科中各种类型的能力要求，而后一级水平要求是在前一级的基础上作了适当提升。学习大纲与成就目标8级水平表述密切相关。以其中一项关于历史探究的能力要求为例：

    水平1从信息来源中找出关于过去的一些简单问题的答案。

    水平2处理信息来回答基于简单观察基础上的关于过去的问题。

    水平3运用各种资料，超越简单观察的范围去回答有关过去的问题。

    水平4学生开始从不同来源选择重组信息。

    水平5学生开始评价原始史料并识别对于特殊任务有用的资料。

    水平6根据学生的知识和理解，识别、评价原始史料，并批判地运用这些原始史料得出可以证明的结论。

    水平7学生在探究、运用知识和理解去识别、评价和批判地使用原始史料方面显示出一定的独立性，他们常常独立地得出实证的结论。

    水平8根据学生的知识和理解，批判地使用原始史料，进行历史探究并独立地得出实证性的结论。[6]

    《标准》规定不同学习阶段的学生应达到上述不同地学习目标，学习大纲中有关能力要求的“知识、技能和理解”与有关课程内容的“学习范畴”，以及学习大纲与成就目标8级水平表述构成了英国历史科国家课程的目标体系。

    全国统一的《标准》的颁布同样遇到了阻力，它一出台就遭到了英国教师联合会和工会组织的强烈反对。英国具有浓厚的自由主义和保守主义传统，教师对于课程内容和教学方式具有相当大的选择权。虽然这个《标准》至今已颁布十多年，但教师保持着对自主选择的课程传统的根深蒂固的看法，新的历史科《标准》的理念完全被教师接受仍然任重道远。

    两国《标准》目标体系的比较

    （一）两国的《标准》皆以能力目标为主干构建目标体系，同时，在一些具体的能力要求表述上各有不同的侧重。

    美英课程标准的学习大纲都由能力要求和课程内容组成，都强调能力即程序性知识的获得。两国的《标准》主要关注如何在丰富的历史材料中寻求意义，注重“历史思考”——培养把过去的历史放于背景中及从事历史探究调查的能力。这是对于以前强调对历史上著名人物的记忆和“过渡教学”策略的彻底转变。为了培养他们的历史思维能力，两国的历史教学界达成一种普遍的认同：让学生大量接触原始史料，如档案文件、历史原著等，从而深入分析，提出问题，找出答案。不过，两国《标准》的目标体系在一些要求的侧重点上存在差异。

    1．英国《标准》重视运用现代信息技术能力和语言能力的培养

    在历史学习中培养学生掌握、运用现代信息技术的能力，受到各国的普遍重视，这很重要。英国历史科国家课程标准十分重视历史学习中运用现代信息技术的能力的培养，这是为了应对信息社会对学校教育提出的新要求。

    英国在注重信息技术能力培养的同时，更提出了语言能力的培养，这应引起我们的高度重视。语言能力的培养不仅是语言课程的任务，也是其他学科教育的任务，人文社会科学的课程则是责无旁贷，而历史课因其深厚的人文底蕴更具有得天独厚的优势。客观上，人类语言正是在人与人之间相互交流的过程中产生与发展的。英国历史科国家课程标准明文规定，要求通过交流，包括口头的和文字的，来发展学生的语言能力。在1999年的课程标准中“知识、技能与理解”，其第五项便是“组织和交流”，通过口头与文字表达交流学习历史的心得体会。在1995年的课程标准“学习一般要求”中有一项便是“语言运用”，具体要求历史学习要指导学生在说与写两个方面都能清晰地表达他们自己的看法，并发展他们的阅读能力[5]。

    2．美国《标准》更为关注学生通过自身实践而获得决策能力

《标准》中“历史思考”的第五项能力要求为“历史问题分析与决策”。美国认为：关于历史问题的调查探究可以激发学生练习问题解决和决策技能。在历史学习中，学生应认识问题及其成因，提交可选择的方法，形成自己对某一问题的立场。学生成就目标的提出正是对这一要求的充分体现。要达成这一系列的成就目标，就必然要鼓励学生透过对原始史料或其他资料的搜集、阅读、图表的制作、角色扮演、分析、比较、解释、证明等方式去实现，尽量让学生置身于历史情景中，增加主动学习的机会，这种方法在于让学生“从做中学”（learning by doing），以增强解决历史问题的能力和决策能力[8][9]。

    （二）从课程内容的规定来看，美国《标准》更注重多元文化的教育，英国《标准》注重内容的平衡。

    美国《标准》首次对欧美中心史观作了重大修正。《标准》指出：应培养相互的耐心、尊重以及在日渐多元化的社会与日益增加的相互依靠的世界中的公民勇气。《标准》的“课程标准发展的准则”这样论述：世界史课程标准应包括不同形态政治文明的历史与价值观包括西方的历史和价值观，并应留意它们之间的互动。《标准》在此原则指导下将眼光注意到西方人以前忽略的亚洲、非洲和拉丁美洲，历史教学的内容大大丰富了。以亚洲而论，它以相当的篇幅叙述中国、日本、东南亚、印度。如“第四时期标准三：公元600至900年唐代在东亚的主要发展；第六时期标准五：亚洲社会如何应对欧洲势力及世界经济力扩张的挑战，等等。以非洲而论，包括库利、马利阿克苏姆王朝等。如第四时期标准五：农业人口的传播与次撒哈拉非洲国家的兴起，等等。这些内容为学生了解世界打开了窗口。这和美国是一个移民国家的国情有关，美国是一个多元文化共存的社会，消除种族歧视历来是美国这样一个移民大国棘手的社会问题，因此，对于美国而言，强化多元文化教育是理所当然的事[9][10]。

英国在选择教学内容时除了要注意到知识面的广度外，还考虑到了各方面内容分配比例地平衡。英国学界认为：学校历史课程应包括历史时期的范围、历史学习的时段、考察历史的视角、社会或公民因素、地理位置等方面。而且更重要的是，它的教授应与学生逐渐发展、成熟的智力水平相一致。《标准》注意到了历史时期的平衡，如合理安排了对古代史、中世纪史和现代史的教学。一个学生如果对古代史和中世纪史不甚了解的话，那他在理解人类的过去和现在时必定会受到限制，所以这一平衡必须贯穿于整个课程当中。在选择历史课程的内容时，还考虑到了视角的宽泛度犤11犦。世界历史有富人的历史、穷人的历史、男人的历史、女人的历史、不同种族团体的历史等。总之，《标准》力图通过不同视角向学生讲解历史，使学生逐渐认识到对历史多种解释和使用是不可避免的。

    （三）从目标体系中可以看出两国对历史教育的社会功能的强调。

    英国的《标准》在教育目的方面，社会性目的和政治化倾向比较显著。历史在培养学生，发现并形成其人生观、价值观的过程中，及为学生走向社会作准备方面，起了重要的作用。使学生充分理解本国和世界政治、文化和传统，都少不了历史教学。一位英国历史教育专家曾指出：“历史教育与其说是要使学生义务性地支持某种民主的观点，可能更应该把目标放在教导学生知道民主曾有怎样的表现，认识其内涵以及所指的事物；与其说强化爱国心，不如致力于让学生受到英雄所展现的英勇气概和“时不我与之”的悲剧性质。同样，美国《标准》第一章就开宗明义，指出历史科对于公民教养的重要性。其中强调：历史知识是政治理解的前提，没有历史，一个社会便不知道它的来龙去脉，不知道它的基本价值所在。没有历史知识和历史的探究，我们就不能成为有学识和有辨别力的公民[11]。

    历史可以培养学生从历史的角度分析、衡量现实的能力，能够对一定社会和历史时期占主导地位的政治道德观念进行评价和审视。美英两国的历史教育工作者不再片面通过历史科的教学灌输给学生对现有体制的单向认同和顺从，而是着眼于通过对历史的学习，培养各种能力，深化对自身、社会和历史的认识，作出自己的判断、立场和价值取向[2]。

    两国各自制定的《标准》虽然得到了相当多数人士的认可，不过由于出现了对于现代科学技术变革引起的负面社会效应描述的分量不足和对师生要求过高以致于难以把握等问题，《标准》制定的成功与否尚难确定，历史科的教学改革还在实践和探索之中[12]。

从两国历史科国家标准可以看出，历史学习本身并不是满足学生实用的需要，而是满足学生要求深化对自己的认识、提高有关个人与群体生活能力的理性认识的需要。现代历史教学日益重视能力培养与知识、情感、态度价值观的培养相结合。进入21世纪，人类面临的社会问题与挑战日趋严重，为了解决社会问题，就需要靠道德的力量。能力培养与情感态度价值观相整合更有利于学生健全人格的塑造。美国著名历史教育学家Woodrow于1892年曾经指出：“历史提供无可估量的精神力量，即我们所说的正义。”[13]的确，学习历史可以促进情感价值观的培养，增进人文关怀，有利于个人与社会的协调发展。而这正是其他学科却失的。当前我国历史教育工作者正在顺应课程改革的潮流，积极进行历史科新课标的编制，可以说，美英两国的历史科国家标准的目标体系及其体现出的价值，值得我们深思和借鉴。

【作者简介】华丹（1982—），男，江苏无锡市人，南京师范大学教育科学学院硕士研究生，研究专业为比较教育学。

参考文献：

[1]National Standards for United States History[S]．Department for Education，NewYork，1996．

[2]National Standards for World History[S]．Department for Education，NewYork，1996．

[3]Black Mary S．Maturing Gracefully designed Curriculums tandards for History and archeology[J]．Social studies，2001（5）．[4]李稚勇．美国历史科国家课程标准论析[J]外国历史教学，1999（6）．

[5]Stuart J．Foster．Parallels and perennial curriculum questions：the battle sover school history in England and the United States[J]．The Curriculum Journal．2002（9）．

[6]英国历史科国家课程在线：National curriculum online[EB／01]．http：／／www．nationalcurriculumonline．html2004－4－23．

[7]李稚勇，英国历史科国家课程标准论析[J]历史教学，2003（1）．

[8]Manw Kathleen Kenned，Glimmer of history standards show up in latest textbooks，[J] Education week，1997（10）．

[9]Wiener．Jon，History Lesson[J]New Republic，1999（2）．

[10]冯广兰，刘传德，英国的历史教学[J]，史学史研究，2002（1）．

[11]London Herbert，National Standards for History judge dagain[J]．Society，1997（1）．

[12]Sexias P，Conceptualizing the growth of historical understanding[J]，Education and human development，1996（11）．

[13]Bicouvar MaryV，National Standards for history：The struggles behind the scenes[J]．Education Week，1996（2）．

（本文发表于2005年第8期《历史教学》）

历史课程网系纯粹公益性历史教育网站，除本站原创及作者惠赐大作以外，本站图片文字等信息均由其它网站收集整理而来，版权归原作者所有。若侵犯了您的权利，请立即来信（ncct@china.com.cn），我们将在第一时间删除！