高思超：历史教育评价研究综述

二、1977年——1990年

文革之后，教育部重新颁布了教学大纲，即1978年《全日制十年制中学历史教学大纲（试行草案）第一版》还有后来的几次修订，此时历史教育评价紧紧围绕着基础知识、思想教育和能力培养三大教学内容展开，因此在国内历史教育评价研究的主流是按照教学大纲进行，相比上个时期，此时有关历史教育评价的研究明显增多，就专著来说大约就有20多种，论文的数量增幅也很大。专著如下（不完全统计）：赵恒烈《史苑传艺录》、《历史教材教法举要》山东教育出版社，1983年；赵恒烈《历史教育学》河北教育出版社，1989年；王铎全《历史教育学》上海社会科学院出版社，1989年；易启祥《新编中学历史教材教法》河南大学出版社，1986年；李可琛《中学历史教学法》广东人民出版社，1981年；茅蔚燃《中小学历史教学法》甘肃人民出版社，1983年；周春元、戴冠《历史教学法》（修改稿）甘肃人民出版社，1983年；聂幼犁《关于建立中学历史教育学的几个理论问题》上海交大出版社，1989年；黄慕洁、白月桥《中学历史教学法》光明日报出版社，1987年；北师大、天师大、北师院《中学历史教学法概论》北京师范大学出版社，1988年等等。

在以上专著中都对历史教育评价有过论述，归纳起来有如下特点：1、对历史教育中的学业评价仍然侧重于对基础知识的考查，对学生思想的重视；2、对老师教学水平的评价突出了前一个时期的界限，除了肯定讲述法的作用外，同时鼓励老师大胆采用其他教学方法，鼓励老师做科学研究工作；3、不足之处：第一，这时期的历史教育评价没有形成一个系统，尤其对师范大学历史教育专业的评价研究的缺失；第二，此时对历史教师的评价是从教学层面展开而不是从“课程“的角度入手，因此评价的方向就更多的侧重于老师教学方法，如怎样提问？怎样小结？等等，这样评价的局限性是很明显的，忽略了学生学习的情况和评价，究其产生的根源还是概念没有厘定清晰，在教学与课程二者之间，将教学视为课程的上位概念了。

三、1991年——2000年

1992年国家颁布了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用）》，2000年颁布《全日制普通高级中学历史教学大纲（供实验用）》等，此时有关历史教育评价的研究举得了巨大的成绩。第一，教学评价正式列入教学大纲，1996年高中教学大纲第五部分“考试与评估”，其中第二条为评估历史教学，提出应以大纲为依据，采用多种手段，全面、综合评估。2000年初中教学大纲第五部分为教学评估，提出：“教学评估的目的在于提高教学质量，应有利于学生生动、活泼、主动的学习，有利于促进学生的发展……要重视教师对自身教学活动的反思和学生对教学活动的需求和与反映。高中教学大纲则进一步提出对教学过程的评价。

这一时期的专著和论文数量多，研究的范围大，如金相成主编的《历史教育学》从学科心理的角度阐述了中学生学习历史的心理发展、突破了以往从认识论的角度分析了历史教学如何落实三大任务的框架、历史情感的孕育、目标的及其实施与评价等。聂幼犁从模式的角度研究了中学历史各种教学方法，指出了教学的两类六种功能和现代化教学模式的六个特征，拓宽了中学历史教学评价的视野。（聂幼犁《中学历史教育论》学林出版社，1999年。）另外，宁裕先、熊守清在《历史教育方法论》（广西师范大学出版社,1992年）中列出专章（第16章）论述了历史学科的命题考试与成绩评估；周孝梅的“略论现行中学教材对历史人物的评价与表述“，就涉及到对当时历史教材的具体分析；崔粲著《历史教学论纲要》就有两章的内容涉及到历史教学评价，（第14章）论述了历史教学评价的含义、教学评价的标准、方法和步骤等，（第15章）还对国外的历史教学评价进行了分析；聂幼犁著《中学历史能力目标及其测量技术》中对学生的学业评价研究达到了一个高度，该文具体论述了中学生历史思维能力逐级累积发展的4级12层次36台阶及其学科心理特征和互相联系，并设计了可操作的测量评价方法和技术。赵恒烈、冯习泽研究了历史学科的创造教育，提出了中学生历史学习的创造素质，同时提出了历史学科创造教育的评价体系——原则与方法，既涉及到教师评价又包括了学生评价。

教学评价是提高教师素质的有效途径，反之教师的评价又有利于历史教育的整体进步，教师评价的研究在这个时期也有了一定的研究进展，赵恒烈认为：“做一个好的中学历史教师必须有：史德、史才、史学、史实、史艺。”周发增等探索了中学历史教师的心理特征和思想道德、专业知识、文化底蕴与教育理论的修养。金相成等研究了中学历史教师的心理素质和能力。

值得注意的是，20世纪80年代中期我国历史教育界同国外的历史教育直接交流，到90年代时日益深入，已经涉及到苏、美、德、韩、日、英等国，包括了课程思想和课堂教学评价等诸多方面，如：徐雅萍《海外历史教育资料（一）》、白月桥译（苏）莱纳《历史教学中发展学生的思维能力》教育科学出版社，1989年10月；（苏）扎波罗热茨《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》，河北教育出版社，1989年10月。聂幼犁:《英国伦敦大学地方考试委员会历史学科成就目标和学习大纲》,《历史教学问题》,1992年1～3期;《英国剑桥大学历史学科考试(ＧＣＳＥ)结构式试题》,《历史教学》,1992年7～8期。如张葆华主编《中学历史教学论》,云南教育出版社,1992年12月版;周发增等主编《历史教育学新论》,广东教育出版社,1993年7月版;于友西等著《历史学科教育学》等书中,或列专章或列专节介绍国外中学历史教育状况王铎全、李稚勇编著:《比较历史教育学》,上海教育出版社,1995年1月版。

此外，有关师范大学历史教育专业的评价研究已经开始起步和发展，如赵亚夫在中学历史教师理论的研究中运用了历史与逻辑相一致的方法,论述了近代以来职业化教师的哲学、专业、科学、艺术化特征,师范生的选拔与实习,从师范大学到教育大学,历史教师的教育理论、文化、专业修养和心理品质   。于友西《中学历史教学法》就提出了大学历史教育评价的相关内容，章年海《中学历史新教材新教法》中比较详细地论述了如何备课？如何分析中学历史教材？等，赵恒烈著《历史教材教法举要》应该说也是比较适合师范生学习的一本好书。《北京市中学历史教师继续教育大纲》的编写针对的就是刚毕业走上工作岗位已经学校高年级学生，《大纲》对历史教师师范技能的评价和培养有20课时，这是一个不小的比例。

最后，还特别要提到的是：我国有史以来经中央政府批准的第一个由地方政府颁布的课程标准——上海市中小学课程教材改革委员会:《全日制九年制义务教育课程标准(草案)》,上海教育出版社,1991年8月版;《全日制高级中学课程标准(草案)》,上海教育出版社,1992年6月版。它们对历史教育评价的贡献是非常大，表现在：1.教学内容方面,按认知水平的层次,逐条提出了不同的掌握要求。如将基础知识要求分为知道、理解两个层次;将能力培养要求分为初步学会、学会两个层次;将思想教育要求分为了解、懂得、形成、树立等层次。这使得教、学、评等各方面都有了更为明确的依据。2.提出了教师必须“根据教学目标、内容、课型和学生的实际以及教师本身的经验,选择适当的教学方法或进行优化组合,才能取得理想的教学效果”。推荐了讲述法、图示法、情境复现法、情感法、探讨发现法、整体教学法等主要教学方法和口头练习、书面练习与其他练习等各种训练形式。3.从学生发展的角度提出了教学评价应包括知识、能力、情感(情意)三个领域;强调了教学效果的过程性评价。可以发现，直到今天其借鉴意义都是非常明显的。

    这一时期的历史教育评价研究虽然取得了长足的发展，但还是有较多的问题：第一：对学生学业的评价还是没有完全突破以“考查“双基为主，评价的方式单一。第二：大多数评价研究还是局限于教学层面，没有从课程的角度出发来设计和思考评价方案、办法。第三：对师范大学历史教育专业的学生学业的评价研究非常少，而且模式固定，几乎都是以老师讲，学生听，听完之后再考试，根本没有体现评价的主体性、发展性。

99年课程改革开始酝酿，2000年正式在实验区实行，历史课程从总体上发生了根本性质的变化，首先，从课程理念的更新看，大量历史教育的专家、学者、一线教师都对《课程标准》（指《九年义务制历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》进行了解读、阐述和理解。另外还有一批课程论、教学论的专家从更多的角度进行了解析。这个时期最大的特点就是《课程标准》取代《教学大纲》，除了词语的替换外，《课程标准》中非常重视“评价”的转变，并且提出了其发展的方向，指出：

这个时期的历史教育评价体系已经出现端倪，各类专著和文章比较多，因此，笔者从以下几个方面分别进行阐述：

（一）对学生学业的评价：

这时期对学生学业的评价与前一个时间段既有联系，更有不同。具体体现，第一，评价方式多样化：明成满“学期档案袋在历史教学评价中的运用”《中小学教材教法》2003年32期。周泉“历史教学实施过程评价的尝试”《广东教育》2004年第9期。陈冬云“发展性历史课堂随机评价的有效运用”《教学月刊·中学版》２００５年９月。白幼蒂“历史学科的开放性学业评价”《中小学教材教学》2004年14期。黄明坤“初中历史新课程评价方式改革的探索——来自一线的实践”《中学历史教学参考》2004年10期。金娣“历史学科学业成绩的质化评价”《历史教学问题》2000年5期。石洁“对历史教学中实施过程性评价的思考”《学科教育》2004年4期。陆安“知识性·科学性·开放性·创新性——新课程理念下改革初中历史评价方式的探索与尝试”《中学历史教学参考》2003年12期。杜翠凤“新课程下的历史教学评价新方法” 《黑河教育》2005年2期。还有第二，从总体上对历史学业评价进行研究：陆安“让评价成为推动历史课程改革的动力”孙海舰、贾瑞华“构建素质教育的历史学业评价体系”《大庆高等专科学校学报》2003年1月第23卷第一期。张 静“新课程下中学历史学科学业评价初探”《历史教学》2004年9期。杨满康“历史学科学习质量评价的思考与实践”《中学历史教学参考》2005年1-2期。孙磊“新课程中历史学习评价初探”《历史教学问题》2002年3期。姜 玲“谈历史学科对学生的学业评价”《云南教育》2004年17期。何琼“多一把尺子，便多一批好学生——初中历史学业评价体系研究”《课程教材教法》2004年1月。梁小贺“新课程与历史多元学习成效评价简论”《广西梧州师范高等专科学校学报》2003年10月。张学萍“中学历史学习评价改革的探索”《历史教学问题》2003年5期。第三，将现代教育评价理论运用于历史教育以及直接分析国外的历史教学学业评价成果：黄牧航“SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制”《历史教学》2004年12期。张静“国外历史学科学业评价的研究与发展”《历史教学》2003年8期。刘宏博“整体设计 及时评价 多方参与——加拿大高中历史主题活动教学中的评价策略和方法案例评析” 《教育科学研究》2002年4期。第四，上述研究都是以论文的形式呈现，除此之外，还有一些相关专著研究，由赵亚夫教授主编的历史新课程研究系列丛书之《历史教学测量与评价》中涉及了学生的学业评价，该书从怎样继承传统的纸笔测验精华和设计新的学业评价方式方法两个方面对此进行阐述。由高凌飚总主编、黄牧航主编的《历史教学与学业评价》中列出两章对这一问题进行了阐述。聂幼犁先生的《历史课程与教学论》中专门单列两章对学生的历史学业评价进行了分析、讲解，该书在本部分还用了大量教育统计学、测量学的知识结合具体的历史事件对学业评价进行案例分析、讲解，可谓是科学性与可操作性的很好统一体。朱煜老师的《历史课程与教学》中同样也比较详细的讲到了这一点，只是更多的从理论方面进行分析。

（二）对教师、课堂教学评价：

历史课程改革成功的关键决定于教师，而怎样提高教师的素质？怎样科学的评价教师及其课堂教学成为这一时期又一个重要问题，对此的相关研究有：

查爱“例谈研讨式课堂教学评价—以历史课《中国文明的开端》（第一课时）为例”《文教资料》2005年34。王雄著《历史地理教学心理学》中对形成性、诊断性和总结性课堂教学评价进行了有效的比较研究。齐健“教给学生有生命的历史”《中学历史教学参考》2004年10期中指出：“历史课堂应该是学生的发展场，有利于学生智慧形成与发展的思维场、有利于学生情感态度养成的情感场，有利于学生在活动体验中成长的生活场”。另外，陈伟国、何成刚在《历史教育测量与评价》所倡导的教师发展性评价体系最有参考研究价值。该书从理论基础、评价目的、评价原则、评价标准、评价内容、评价主体、评价方式、评价本质等方面阐述了教师发展性评价是对只注重听课评课及学生考试测验成绩考核评价的鉴定性评价和管理性评价的扬弃，是一系列积极促进教师素质发展提高、学生最优发展进步的评价方式的总和。这些都是值得我们反思研究参照提高的问题。

这一时期对师范大学历史教育的评价研究成果同样是层出不穷，而且多数以专著的形式出现，如：于友西《中学历史教学法》（第二版）高等教育出版社，2003年12月。叶小兵《历史教育学》高等教育出版社，2004年7月，该书在序言中明确指出：“本书适于高师和师专历史专业教学使用，也适用于中学历史教师进修、教学参考。而且对历史课评价、历史教师评价都有一定篇幅的分析。陈辉、刘立新《历史课程教材教法新探》对高师历史教育评价研究作了初步的尝试和探讨。

需要引起注意的是，历史课程改革过程后，信息技术和网络加速运用于其中，许多网站都对历史教育评价设定了专栏，当然可能只是针对历史教育评价中的某一个部分，如学生评价、老师评价等，网络因其独有的特点使历史教育评价从专家学者的“权利”下放到广大一线教师，通过网上的各种交流，各地的历史老师对历史教育评价的理解、把握得以充分交融，不断产生思想的火花。这些网站有官方的、也有谋些老师自己创作的，如：由K12中国中小学教育教学网、历史风云网、梦回唐朝、历史长河、中学历史在线，尤其值得一提的是：2005年初由国家教育部主办北京师范大学历史系成办的，专门面向中学历史课程改革的网站——历史课程网。这一具有标志性网站的创立，意味着网络运用于中学历史教学达到了一种新的高度，历史课程网下专设测量评价栏目，“课程”一词不仅走进历史教育，测量评价更是占据了历史教育中的重要地位。

总之：新课程改革后，历史教育评价研究取得的成果是丰富的、多样的，但同时还是有不足的地方，需要我们在以后的研究和实践中加以高度重视，第一：对历史教师、历史课堂教学的评价研究比较薄弱，笔者通过横向比较后发现，在这方面语文学科、地理学科等较多科目都走在我们前面，不仅有专著，大量的论文也是可以看到的（读者可以在网络上收索就能得到证实，笔者在此处不作详述）。第二、高师历史教育评价中对学生学业的评价存在不足，评价方式单一化、评价主体一元化、评价不能成为促进学生学好基础知识掌握教师教育技能的有效手段，广大师范生毕业后直接将面临新课程在全国推广的严峻形式，如果他们在大学期间没有进行过新课程主张的评价方式方法的预练，怎么能对评价理念有一个很好的把握，从而怎么能很好的适应新课程改革。第三、单独研究历史教学或学业评价的专著太少，很多都是将二者结合在一起，这样使其研究的深度不够，随着课程改革的推进，对历史教育评价研究的精细化将是不可避免的趋势，这在以后的研究中值得注意。