（二）重视个案探究中学生的主体性。课堂教学中学生的主体性，不是体现在课堂中学生热闹地“参与”，而是看书和思考，注意积极的思维活动。学生能自学掌握的内容教师在课堂上不多讲，需要教师在课堂上讲解的内容，重视“引导、发现、探究、总结”。
案例二：高一《一国两制和祖国统一大业》，确定的探究主题是“解决祖国统一问题的方案”。
首先组织“如果你是二十世纪八十年代的决策者，你会为统一祖国设计怎样的方案？”的讨论， 在讨论前，教师设计了一段创设问题情境的《七子之歌》的片头Flash，在《七子之歌》的音乐声中引入了中华民国时期的地图、闻一多像、香港澳门台湾等地被割占的一些图片史料等历史资料，最后定格在闻一多先生温和而坚定的目光里，并闪出陆游的诗句：“但悲不见九州同”，通过这种设计，学生的历史认同感被激发起来了，屈辱的岁月激起了师生对历史不堪回首的深深慨叹，顺着这种历史情感，接下来的交流、讨论就十分成功。讨论后学生听邓小平录音，在录音的基础上思考：邓小平在讲话中提出解决统一问题的一个至高无上的原则是什么？此外他还考虑了什么问题？在这一教学设计中，围绕主题有图片、音乐、文字、录音等多媒体的史料，使历史得到还原，展现了历史的具体和生动，吸引了学生的眼球，激发了探究的热情。
这一案例通过方案设计、问题分析，体现了学生在学习中的主体地位。
（三）注重史料和问题分析的开放性。
历史内容的过去性，决定了“历史”是客观事实，不能任人装扮，但“历史”又是人们对过去的认识，所以总是仁者见仁，智者见智，可以有不同的见解。因而课堂教学不是把现成的问题答案、历史结论提供给学生，而是挑动学生的积极思维，产生问题，引起讨论。学生有自己对历史问题的见解，就会促使他们在课外钻研问题，证明自己的观点，所以问题分析的开放性是促使课外自主学习的重要动力。
案例三：高二《世界反法西斯战争的转折与胜利》，确定的探究个案是“反法西斯同盟国家的合作与分歧”。教师围绕这一问题提供一些课外的史料，设计四个问题。如第二个问题三则史料。
材料一：《德黑兰宣言》：我们三国表示我们的决心，我们的国家在战争方面，以及在随后的和平方面，都将共同工作。关于战争方面，我们已决定了将德军消灭的计划。……关于和平方面，我们确信：我们的协力同心将导致一种永久的和平。我们怀着希望和决心来到这里，我们作为事实上的朋友，精神上朋友和志同道合的朋友而在这里分手。
材料二：斯大林关于欧洲第二战场给丘吉尔的信“在法国北部开辟战场，不仅能牵制希特勒在东线的兵力，而且使希特勒无法入侵英国。”丘吉尔坚持“地中海战略”，极力主张从欧洲柔软的下腹发动进攻。罗斯福对他儿子说：“每当首相坚持经过巴尔干进攻时，所有在场的人都十分清楚他实际上想要干什么。”
材料三：苏联外长莫洛托夫曾说，“英国政府拒绝在1942年开辟第二战场……我和我的同事认为1942年存在着开辟欧洲第二战场的最有利条件。”
思考：在开辟欧洲第二战场问题上的这些分歧说明了什么问题？这一问题最后是如何解决的？这说明了什么？
史料的提供和问题的设计既反映出反法西斯同盟之间的协作，也折射出反法西斯同盟内部的分歧，运用了基本知识，分析讨论这些问题，对世界反法西斯战争有了深入的理解，看到了法西斯同盟的各个侧面，有利于学生的思维发散，全面而实事求是地理解历史。
此外，“个案探究”的教学策略还应十分注重教师的理论和方法指导和关注历史学科对学生人文精神培育方面的作用。不是把问题答案提供给学生，而是挑动学生的思维，产生问题，引起讨论；不是去关注与现实生活无关的问题，而是通过教学彰显学生对历史和生命的体验。
四、关于“个案探究”策略的两点思考
（一）、史与论的关系
“个案探究”策略的内涵有二：一是“史料教学”；二是学生的主体地位。而学生的主体地位又是通过“史料教学”的过程来实现的，所以“史料教学”是核心。
“个案探究”教学策略立足于史料的运用，通过生动丰富的历史资料的运用把历史课还给历史，而不是把历史课变成政治说教，通过史料分析，得出历史结论和历史启示。 “论从史出”是历史学科的基本要求，历史问题的解决基于对史料的尽量是穷尽的占有和研究，但这对于中学教学来说既不可能也没有必要，因而在选择史料时不可避免地根据历史结论的需要去选择史料，一定程度上是“以论带史”。我们试图从两个方面克服这个问题：
1、任何历史结论的产生都有史料依据。史料在前，结论在后，历史观点是从史料分析中获得的，把“论从史出”意识的培养作为教学的重要目标。在教学设计中，做到先呈现与主题有关文字、图片、录音、录像等历史资料，通过历史资料的阅读、分析、归纳、讨论，获得相关的历史认识。
2、恰当地选择课堂教学中要解决的重点问题，使这一问题尽量能容纳正反两方面的史料。如上述《世界反法西斯战争的转折与胜利》一节中，选择的探究主题是“世界反法西斯同盟的合作与分歧”，这就基本上能容纳相反的两类史料，使学生认识到历史并不是简单的平面，而是具体的、复杂的、多面的。
（二）、学生主体与教师主导的关系。
从主体性教学理论来说，师生都是教学过程中的发展性主体，但其表现形式有差别，在教学不同环节中的地位也不同。在“个案探究”教学策略中，教科书涉及的许多历史内容依托于学生自主学习掌握；中心问题的探究依托于学生的史料阅读和问题讨论。教师是历史资料的搜集和选择者；是课堂中探究主题的确定者；学生历史理论和学习方法的指导者。
在当前的教学体系下，“个案探究”教学策略中大量的文字、图片、录音、录像资料的搜集显然是学生不可能完成的。而教师对历史资料的运用和选择必然制约着学生对历史问题的认识，规定了学生的思考方向甚至是历史结论。既然如此，我们所追求的学生主体性到底在多大程度上有实质性体现？显然难于触及主体性学习的核心，从这个意义上说，“个案探究”教学策略只能是传统教学模式的修补和改良，真正意义上的主体性学习还有待于国家课程改革的进一步深入。
参考文献：
1、 余伟民主编：《历史教育展望》，上海，华东师范大学出版社，2002年版。
2、 （英）蒂姆·洛马斯：《论史料教学》（叶小兵译），天津《历史教学》1998年第二期。
3、 张天宝：《主体性教育》。北京，教学科学出版社，1999年版。
4、 白月桥：《历史教学问题探讨》，北京，教育科学出版社，1997年版。
