（一）在事实操作上．所谓“专业化”“成人化”概念朦胧不清，很难界定。
这种理念给教材编写者出了一个大难题。《课标》没有也不可能给出具体的内容界定。字面上讲．“专业化”是指深奥的不能被大众接受的概念理论；“成人化”是孩子接受不了的知识思维。但真正操作起来远远没这么简单：首先，也许编者认为的专业化、成人化的东西反而是学生应该知道．愿意知道．也可以接受的。随着社会的发展，高等教育的普及，成人与儿童、专业与非专业的差距越来越小，北师大、华师大本《课标》教材与人教本旧教材一个较显著的区别就是实物图片、原始文献资料的比重大大增加，而这种所谓“专业化”、“成人化”的内容恰恰增加了教材的可读性，中学生能够喜闻乐见。其次，虽然《课标》的《前言》中明确指出可以“不刻意追求历史学科体系的完整性”[1]（p．2），但往往写历史书一旦涉及某些问题．探本穷源就不可能将专业化、成人化同非专业化、成人化区分开来．否则诸多概念脱离了具体环境，破坏了历史的完整性．就解释不清，成为空洞说教．学生不可能理解。例如关于西周分封制，《课标》只要求“说出西周分封制的主要内容”[1]（p．7），但北师大本《课标》教材已经作了较缜密的介绍：从“授民授疆土”到宗法制“周王自称天子，由嫡长子世袭，其余诸子被分封为诸侯，诸侯往下也按同样原则把分封地的民众和土地逐级分封给卿大夫士”[2]（p．28），实际操作中便不可能仅限于《课标》的要求①。再如《课标》只建议“讲述岳飞抗金、文天祥抗元的历史故事”[1]（p．9），但教材在操作中已经涉及了对历史人物的“历史主义”评价问题②：“岳飞等人领导的抗金斗争，有效地遏制了金统治者发动的掠夺性战争，使南方地区相对稳定，符合当时广大人民的利益”[3]（p．61）。诸如此类的例子在实际编写中不胜枚举。
{注①虽然教材未明言“宗法制”，但出于说明需要实质业已涉及。
②关于这种评价问题在建国后的学术界争议很大，有的教材过于谨慎未敢把岳飞，文天祥，史可法定义成民族英雄，因为少数民族也是中华民族的成员，与汉族的摩擦无所谓侵略，也就无所谓民族英雄。其实这样小心大可不必，早在六十年代，翦伯赞等先生就主张以“历史主义”思维评价历史，翦伯赞先生认为，“评论一个历史人物，当然不是要求我们用今天的标准去要求一个历史人物，而是严格联系到这个历史人物所处历史时代和历史条件（翦伯赞《关于历史人物评论中的若干问题》一文，《翦伯赞史学论文选集》第三卷，人民出版社，1997）。”中华民族是近代以后的概念，强加在古人头上显而易见是不合理的。}
这种态度无疑导致教材选材在一些复杂的问题上避重就轻。随着学术界的冷却，曾经在建国以后学术界讨论最为激烈的“五朵金花”的诸多问题，由于其复杂性，基于“专业化”、“成人化”的考虑《课标》予以回避了：
其实我们先辈历史学家关于著史准则，何以写入历史书，何以不入，这样的讨论相当之多。20世纪三十年代问世的《中国史纲》中，前辈历史学家张荫麟的五个“笔剥”原则极有见地，值得后人三思：“笔剥”的标准就在于史事的重要性，有五种判断重要性的标准，“过去一切史家部分地，不加批判地却没有严格的采用的”；一是新异性的标准，即史事不仅有时空位置的特殊性且要有内容的特殊性，而富于新异性，越新异越重要；二是实效的标准，即“史事所G涉和间接影响于人群的苦乐者有大小之不同。按照这种标准，史事之直接G涉和间接影响于人群的苦乐愈大则愈重要”。三是文化价值的标准，即真与美的价值，哲学之真与艺术之美观念在变，故灼见思想妄诞都有新异性。四是训诲作用的标准，即完善的D范和失败的借鉴（张氏认为此因学术分工可漠视）。五是现状渊源的标准，即“历史的线索有断而复续的，历史的潮流有隐而复显的，随着社会当前使命，问题和困难的改变，久被遗忘的史迹每因其与现状的切合而复活于人们的心中”[5]（《自序一》）。固然学界对张先生所持态度有争议，但其立足于历史哲学的角度编著《中国史纲》，高屋建瓴，把握“新异性”、“实效”、“文化价值”、“训诲作用”、“现状渊源”原则，并不以“儿童中心主义”妨碍史料的弃取与问题的阐述，确实在很大程度上满足了现实教化的需要；这部《中国史纲》并不是只给史学学者看的大著，而是在抗战伊始一个“在空前大转变时期的自知自助的普及文本”[5]（《自序一》），以其丰富的内容与流畅通俗的文字成为家喻户晓的名著（当时中国人平均受教育程度还不到中学），之后国文课本还收录了该书中《孔子生平》一节。不仅是张荫麟先生，钱穆先生面对“知识在水平线上之国民”[6]（《扉页序言》）的纲目章节体大作《国史大纲》，童书业先生娓娓道来的《春秋史》亦可如是观。
