论历史课程民族主义与国际理解教育

如我国最新出版的义务教育《历史课程标准》在课程目标上提出“逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。……了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识”[1]。

苏联解体后，俄罗斯国内，尤其是青年人思想上一直存在着民族虚无主义和民族观念薄弱的现象。针对俄罗斯现行历史教科书存在的若干问题，比如知识体系不系统、不全面；爱国主义教育功能薄弱，很多教材的观点没有经过深思熟虑，而且带有片面性。其中在写二战时，对苏联在二战中抗击法西斯的作用写得不够，也没有写出苏联人民在战争中的爱国英雄主义。同时，对苏联军队在解放东欧国家中的作用也写得不够，须知，如果没有苏联军队的帮助，东欧国家的解放是困难的，诸如此类问题，俄罗斯教育部专门成立了历史教科书改革审定委员会。该委员会提出，历史教科书改革应该遵循两个宗旨：科学性和爱国主义精神。

20世纪80年代以来，在美国历史课成为社会科中的核心课程。其教育目标总的来看，是通过学生对美国历史发展历程的学习，强调学生对美国式民主观、价值观和爱国主义意识的塑造。美国依阿华大学教育学院副院长、社会科教授菲齐博士在谈到美国历史课思想教育的目标时说：“在美国，历史教学有时讨论某一事物的起源和过去，那是因为这样有助于适合社会并能与社会融洽的观念形成。我们认为历史教学有益于合理的爱国主义精神和忠于美国的情感培养。同时参与政治的民主期望公民参加选举，我们认为这样的知识能使他们成为更能干和理智的选举人。”“我们都希望发展对我们社会起重要作用的态度,信念和价值观。我们希望告诉学生这些财富是怎样成为我们一部分遗产(历史)以及为什么他们对于维护我们的社会是重要的。我们感到对这些价值观形成的知识的掌握,能使公民更好地认同它们、卫它们，而成为社会有用的人才。在美国这一观点被广泛地运用于课堂历史教学中。[2]”应该承认，美国历史教育在民族意识的养成上是比较成功的。正如一位接受中国学者采访的美国民众所谈到的，“水门事件”和越南战争，从未动摇过我对祖国和民主制度的热爱。这是因为我们的祖先跋山涉水，来到这块陌生的土地，为的是建立一个以个人自由和社会正义为基石的理想社会。它是美国的国家认同，是‘合众为一’的基础，也是我们的理想之所在，美国的历史教科书一直是这样教导我们的[3]。

同美国相似，加拿大历史课程是“社会研究”课程中的重要组成部分，它虽然也是一个非常年轻的国家，但在历史课程目标上，重视强调某种既定观点的树立和养成，比如加拿大在历史教育中非常注意向学生渗透议会民主制比其它的政治制度优越的观念，从而培养学生的民族自豪感，并能正确评价加拿大历史发展的独特性，社会制度和文化传统，及其在科学方面对世界历史的贡献[4]。英国的历史课程目标，正如英国政府教育和科学部大臣指出的:“学习历史的目的在于理解英国人共同拥有的价值观的发展。正是这些价值观使英国区别于其他的社会和文化,并且,持续不断地雕琢影响着个体的态度和公共政策。[4]”

历史课程的民族性以及衍生出来的价值倾向性往往受到社会政治制度和经济制度制约。毕竟教育（尤其是历史教育）属于上层建筑的一部分，经济基础则决定上层建筑，上层建筑反映着经济基础的变化。历史课程目标的民族性和价值倾向性，决定了历史知识在经过选择后，便具有了指向性的特点。正如有专家所指出的：“课程内容的选择必须符合既定的课程目标，要为实现既定的目标服务。也就是说，要选择某一内容时，首先要考虑通过这一内容的教学所能够达到的目标是什么？除了达到主要的外显性目标外，这一内容还会带来哪些伴随而来的隐蔽性后果?这些隐蔽性后果是积极的还是消极的？是符合还是违背既定的目标？[5]”

实际上，课程内容范围浩大如海，选择什么样的课程内容应该有一个基本原则，而不是随意的。其中一条基本的原则就是，历史课程目标制约着课程内容的选取。即在课程目标的指引下，经过加工精选后的课程内容应该，且必须体现统治阶级对课程编制的控制和社会主流文化的价值倾向，从而使课程在价值上具有一定的倾向性，而很难保持一定的中立。英国教育哲学家伯恩斯坦曾经指出:“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它公认的教育知识,既反映了社会权力的分配,又反映了社会控制的原则。[6]”美国学者阿普尔也认为，课程知识并非是科学的知识，而是法定知识。在整个的社会知识体系中，只有有限的部分被视为法定知识和“值得”传递给下一代的知识，其中主导因素是主流意识形态[6]。英国教育社会学家艾格莱斯顿（Eggleston，J．）关于课程和社会控制的理论有助于我们理解历史课程的这一特点。他曾经将课程与社会控制的问题分为两个层面，一是“社会对课程的控制”（curriculum control）；二是“通过课程而实现的社会控制”（the control through the curriculum）。“社会对课程的控制”的成功标志是符合社会主流价值取向的课程最终编制成形，“通过课程实现的控制”的成功标志则是课程知识最终被学生内化为其文化结构的有机成分[6]。

历史课程所强调的民族意识以及其衍生出来的价值倾向性则是历史课程最鲜明的两大特征。综观世界历史课程改革发展的脉络，随着世界政治经济一体化的进程的不断加强，一个基本的趋势是，都在加强历史课程的民族性。作为人文学科的历史课程，其地位更加突出，作用更加明显了。

二

众所周知，历史教科书中某些敏感内容的编写，尤其在处理与别国，尤其是临国就疆域、战争等相关问题上，众所周知，非常的棘手。因为这涉及到如何看待历史遗留问题，如何养成国民科学的国际观。处理不好，会影响国家之间的政治经济文化的来往。所以这就不仅仅是一个国家内部的事情。历史教育注重民族性，是合理的。不过过分强调民族性，容易导致极端的民族主义情绪，在一定程度上必然会产生一种对他民族的偏见和歧视，给世界各国各地区人民之间的交流来往制造了障碍。这就有必要在历史课程建设上加强世界各国之间的沟通、交流与理解，有赖于历史教科书编写者之间的协商与交流来解决。所以除了关注民族性，尊重历史事实，树立开放的国际意识也是很重要的。当今世界各国的历史课程标准研制者，基本上都能认识到这一点。

必须承认，今天德国的历史课程建设，无疑给世人树立了一个典范，也更值得日本认真学习。德国是一个文化教育各州自治的国家，一般而言，各州都制订相关的教科书管理条例。但对于历史上德国法西斯暴行，据有关材料介绍，德国教育法则专门做了规定，德国历史教科书必须包含足够分量的纳粹历史。根据这项法规，由各州负责文化教育的部长组成的联邦文化部长理事会以决议形式制定全国历史教科书的基本框架，在这一基本框架下各州编写历史教科书。

德国历史教科书对纳粹历史的描述是详细的，也是多角度的，除了站在德国的角度进行描述外，还从被占领国及受害者的角度来看纳粹历史。另外，教科书还采用了大量反映纳粹暴行的照片。平格博士认为，加强对学生进行纳粹历史教育目的在于让他们知道，尽管这段历史让人痛心，但这毕竟是自己国家历史的一部分。联邦文化部长理事会的决议说：“对纳粹专制统治的历史进行详细和深入的讲解是各个学校必须完成的任务，而大屠杀的历史又是其中的中心内容。”审定历史教科书的依据同样是教育法，没有足够分量的纳粹历史内容的教科书在审定时不会获得通过。另外，联邦文化部长理事会的决议还规定：“要让学生通过对我国近代史的学习而培养起正确的是非判断能力。学校必须对那种忽略第三帝国历史甚至对第三帝国的专制、大屠杀和不人道历史进行美化的言论进行有效抵制。[7]”

德国的历史教师都很重视对学生进行反法西斯主义的教育。在课堂上公然歪曲历史，是极罕见的，其错误严重，必然受到惩罚。教师必须讲述真实的历史，不能在原则性的问题上与政府思想相左，教师有义务遵守这一规定。一方面，从中我们不难看出德国政府不掩饰纳粹罪行的巨大勇气和理智；另一方面，也反映着德国教育部门在历史课程管理上的科学与负责精神。

在历史课程管理上，也遵循着非常严格的程序。比如他们在写第一次世界大战后的德国法西斯是如何迫害犹太人的问题上，内容怎么写，写多少，都和以色列教育机构进行了友好的探讨和交流。另外，还和法国、波兰、英国、印度、日本、丹麦、罗马尼亚以及我国建立了友好的历史教科书对话活动。

和德国历史课程关于二战史问题上的态度相似，意大利中小学历史教育非常注重对学生的反法西斯教育。意大利总统府档案馆馆长、著名历史学家朱丽安娜·利米蒂教授表示，对于法西斯时期的意大利历史，包括意大利对别国的侵略事实，意大利史学界早有定论，而且是不容翻案的结论。意大利法西斯政权不但使意大利陷入灾难，它作为纳粹德国的帮凶，也给欧洲带来了灾难，同时他们又与日本一起给整个世界带来了灾难。这些历史性结论，使意大利历史教育工作者不能回避这段历史。罗马凯撒中学历史老师伊莎贝拉·特隆奇女士说，意大利有过一段不光彩的历史，这是事实，不能隐瞒。历史就是历史，不能随意曲解。教育孩子们从学习历史中学会正确做人做事，这是历史教学工作者对人类文明应负的社会责任[8]。据我国《光明日报》2001年4月13日刊发一则记者转引德国《柏林日报》“历史课必须教授真实历史”的报道：柏林市施特格利茨文理中学的历史教师卡尔－海因茨，因在讲授历史课时掩饰纳粹罪行而被停职。据该校师生反映，他在讲课时说，德国没有杀害过犹太人。犹太人死亡是因为他们搞破坏或者逃跑。奥斯威辛集中营不是灭绝营，而是劳动营，那里只杀过少数人等等。目前柏林教育局正在对他进行调查，准备开除其公职并提起诉讼。与之相比，在日本如果想做一名实事求是的历史教师，就不是那么容易了。

在意大利，如果某出版社要出版历史教科书类的图书，须经公共教育部的教材委员会审查，只有不违背历史事实且能体现正确的社会价值观的图书才能获准出版，并有权被指定为教材。历史教师有权自行决定自己的授课教材，但其选定的教材版本不能超出公共教育部指定的教科书范围。

据了解，《二十世纪》这本书在意中学历史教科书中是最受欢迎的。该书对墨索里尼法西斯政权的种种劣迹毫不隐讳，对意法西斯与德日同伙狼狈为奸，结成轴心同盟的过程给予了详尽的介绍，特别是对意大利法西斯政权穷兵黩武，疯狂对外扩张的经过进行了明确的描述，像意大利侵占埃塞俄比亚、阿尔巴尼亚、希腊、南斯拉夫等。书中就意大利侵占埃塞俄亚进行了详细的描述，先是长时间蓄谋策划，墨索里尼法西斯政权制造事端，寻找借口侵占埃塞俄比亚，并进行残酷的殖民统治，受到国际联盟的制裁。

再如，巴勒斯坦和以色列在历史教科书某些地方的编写上，也进行着合作与交流。泰国政府为了避免让学生们对邻国产生负面情绪，已经对历史教科书个别部分进行了修改，以改善与周边国家关系，促进地区和平。如，泰国学者过去认为，唐朝在云南的南诏是泰族建立的，因此在很长一段时间里，泰国的中小学历史教科书中就有南诏国的篇章。中国学者陈吕范于1994年出版了他的论文集《泰族起源问题研究》（国际文化出版社版）。该论文集收有一篇《南诏不是泰族建立的国家》的论文。他在该论文中指出，南诏的主体民族是乌蛮、即今天彝族的先民；白蛮即今天白族的先民。这篇文章在泰国产生了巨大的影响，由于其充分的论据和无可辩驳的论证，得到了泰国学者的普遍认可，由此也就改变了泰国历史教科书长期以来传统不正确的写法。

值得一提的是，我国最大的教科书出版社人民教育出版社，在历史教科书编写上，也一直同韩国、德国和日本进行着友好的交流，并取得了积极的效果。

显然，加强历史课程的民族性，必须以尊重历史事实为前提。只有坚持这样的基本原则，才能对历史发展有一个清醒的认识和理智的反思，那么就有助于发挥历史教育健康的功能，对于国民精神的塑造、民族意志的培养和开放的国际意识的树立，无疑将起到积极的作用，有助于引导社会朝着健康的方向发展。

三

遗憾的是，从世界各国历史教育的基本情况来看，由于在历史课程理念上过分强调本国历史发展的民族性，从而滋生强烈的极端民族主义情绪，导致历史的偏见以及对他民族他国家的误解，故意扭曲甚至篡改历史的现象也普遍存在。有些学者，如马斯顿就曾经指出，历史教科书在对其它国家的态度上起到消极影响是肯定的，也是显而易见的，这完全可以从作为一个国家的地位（nationhood）、民族性和民族认同的概念中推导出来,所以,历史教育工作者所应该做的，就是最大程度地减少这种消极作用[9]。

美国建国的时间并不长，但美国人却富有很强的民族自尊心和自豪感。这与美国在其历史教育中对注重与美国社会相适应的民主主义传统和自由主义的价值观念的塑造和渗透有密切的关系，从而使学生认识到关于自由、平等和公平以及公民、政治、经济权利和义务的民主主义思想构成了美利坚民族的道德价值观的认同；不过另一方面，对于亚洲和非洲的价值观缺乏理解和尊重。在美国的历史教科书中，除了美国史外，重点是对欧洲史的叙述，另外日本史也被给予了格外的关照，而对亚洲、非洲和拉丁美洲则是有意忽视。美国中学的“社会研究”课程，极力鼓吹美国的责任就是领导世界，青少年应该为美国维护世界和平与设计秩序而努力[10]。如，在美国的历史课程和历史教科书关于二战的叙述中，用大量的篇幅和笔墨反映二战期间德国法西斯对犹太人的暴行，这是应该的，但是对于日本法西斯在亚洲，尤其在中国所犯的暴行，却表现出了熟视无睹的姿态。美国南伊州大学教授、《日本侵华研究》编辑吴天威教授曾经在给美国总统克林顿的一封信中指出，二战在亚洲遗留的问题甚多，均亟待解决，但维护当年战争的那段历史真相则是很有意义的，以人们遗忘。难以置信的是，中学生几乎对中国抗日战争一无所知。更不用提日本给中国人造成的远比犹太人遭到的更可怖残暴的浩劫了。美国人对亚洲战争淡漠的原因之一，在于中国抗日战争及中国浩劫这段历史未能像犹太人浩劫那样成为中等学校的必修课程。这一错误至为严重，不应该容忍，因为如此人类历史上空前的悲剧竟为我们的青年学生所不知，无疑我们对此要负责任的[11]。出现这种问题，根源在于有相当多的美国历史学家和历史教育工作者，对中国人民的抗日战争持轻视的态度，错误地认为美国人的帮助是中国人打败日本法西斯的决定性因素。

历史的偏见也许通过协商和探讨，能逐步取得观点上的共识。但是个别国家，利用历史，实现其阴险的目的的事例，也不鲜见，这种打着“民族性”的幌子，通过欺骗的手段实现对民众思想的“控制”，最终来看,对地区和世界的和平的潜在危害是巨大的，当引起我们的深思。

日本在二战期间，出于扩大侵略的野心，由教育改革委员会制订了《日本民族精义的基本原则》，集中阐释了极端民族主义的历史观和对天皇权威的绝对肯定。在其历史教科书中，宣扬日本是世界上唯一的神国，日本的使命在于在天皇的领导下，逐步实现对亚洲和世界的统治。日本战败，历史教育和历史教科书得到了一定的修正。不过受日本国内各种不同利益集团较量之起伏的影响，历史教育和历史教科书中存在的问题依然很重。

如果单从日本文部省颁布的《学校学习指导要领》（大藏省1999年12月发行，并于2003年施行）来看，其在教育目标方面提出诸如“养成国民宽广视野”、“培养生存于国际社会的日本人的自觉”、“关于与日本有关的各国历史，应着眼尊重他国历史的观点看他国与日本的关系，并以此明确世界历史中的日本应有的位置”等，确实非常注重培养学生的国际意识，

另一方面，近年来，日本文部省在“日本历史教科书事件”上采取的模糊姿态，一直遭受着亚洲人民的谴责，连德国人也斥之为“这是一个倒退”。日本的历史教科书，也存在着好几种版本，在对于侵华问题的部分内容上，存在的问题比较严重，简单归纳，有以下几种：极力回避对华战争的性质和责任，蓄意淡化和掩盖日军的侵略暴行，刻意强调日本遭受美国原子弹轰炸的事实，过分渲染日本民众遭受核打击的凄凉与悲惨，企图凭借日本民众支持战争来揭示战争的正义性。比如在某些历史教科书中，教科书编写者有意设置了一些插图，如“日本民众欢送出征士兵”、“庆祝攻陷南京的东京街头的民众”等，其“司马昭之心，路人皆知”。问题的本质，正如《中国青年报》（2001年4月16日）所指出的，无疑反映了日本政界长期袒护、纵容右翼势力和右翼言论，甚至与右翼分子沆瀣一气、为虎作伥的本质。所以，我们传统的仅仅从课程目标的角度来研究历史课程研制的思路，显然这里面存在着极大的局限性。除了历史课程编制以外，历史课程是如何实施的也应该是重点考察的内容。

四

国际教育局是联合国科教文组织的一个组成部分，自1925年创立迄今以来，在促进世界和平与民主方面做出了重要的贡献。其中一个突出的表现，就是在教育上贯彻国际理解教育理念，从而促进世界各国人民之间的交流与合作。早在1947年联合国教科文组织就在一份报告中指出，历史教育（比如历史教学、历史教师的培训和历史教科书的编写）有助于贯彻和实施这一理念。1994年由国际教育局组织召开的国际教育大会第44届会议在日内瓦召开，其主题便是“国际理解教育的总结与展望”。会议中也有相当多精辟的涉及到了历史教育的观点，现简要介绍如下：

“有些历史教科书过于频繁地传递了一种对‘外国人’的消极印象，使得学生从一开始就将他们视为“自然的敌人”。教育部长们再一次……明确提出了对学校教科书进行修订的观点。”

“各成员国应该鼓励更广泛的教科书交流，尤其是历史教科书，并在可能的情况下，采取适当的措施将双边的和多边的协议纳入其中，以利于相互学习和修订教科书及其他的教材，以保证它们是正确的、平衡的、具有现实性的、没有偏见的，而且是可以增强不同民族之间的互相认识和理解的。”

联合国教科文组织总干事马约尔（Federico Mayer）在会议的最后敦促说：“我们应当解除历史的武装。历史上有太多的战争，太多的强权、军官和士兵。因此，我们必须为我们的儿童和各族人民提供一种不一样的历史观。”“对那些已经开始着手修订历史教科书的国家而言，其目的是展示到目前为止所有各族人民对人类发展所做出的贡献及其参与这一些发展过程的情况，找出其中由于各民族之间的相互交流而产生的文化方面的相互作用。如果这部具有普遍性的历史书一旦完成，它将成为两个时代的分水岭：一个是统治的时代，一个是创造性相互依存的时代。同时，它也将验证这样一个真理：‘正是在人们的头脑中，和平的防御体系必须建立起来’。”

再来看由日本广播协会（NHK）2000年5月进行的题为“日本人的战争”的舆论调查结果：承认日本发动侵略战争的占51%，认为当年的日本国民没有责任的占43%，认为有责任的占29%。

对于如上国际理解教育中的一些理念我们基本上是赞成的。但是世界各国如何在历史教科书中处理战争，不应该有一个统一的标准，而应该结合具体的情况来看。历史当然不是一部战争史，但是对历史的叙述，绝对不能忽视历史上那些关乎人类命运的重大的战争，尤其是像第一次世界大战和第二次世界大战的存在。揭露侵略战争的罪行，是为了更好地发扬历史教育“资治通鉴”的功能，是为了避免历史的惨痛教训重蹈覆辙，保证历史不会重演；是为了更好地进行国家之间的交流和来往。1995年8月德国前总统魏茨泽克访问日本时,就公开告诫日本人，“为了公正地判断战争中的罪行,不能对历史的真相视而不见”,“否认过去的人将冒重蹈覆辙的危险”。

应该说，由于欧洲人对两次世界大战对欧洲的破坏严重程度之大感受最深的缘故，在欧洲各国的历史教科书中，对战争给予了很高的重视。去年的诺贝尔文学奖，授给了匈牙利人伊姆雷·凯尔泰斯（Imre Kertesz），因为他描写了纳粹和专制对人性的戕害。曾有人问他，作为成年人，他是否还能准确地回忆起幼年时经历的纳粹暴行？凯尔泰斯回答说：这要感谢后来的匈牙利政府，总是以实际行动为他巩固记忆[12]。其实，如果回避了对战争的叙述而讨论和平与发展，无疑于会陷入空谈。战争实际上充当了和平与发展基本的参照物。比如，我们不能因为现在与日本的外交关系进入正常化的轨道，就在历史教科书中削弱日本法西斯在历史上对中国人民所犯的罪行。从国际理解教育的角度来看，对战争的叙述，应该是立足于和平与发展，而不是传授和表达一种“敌意”和“仇视”的情感。以抗日战争为参照物，对中国人说，至少要提高对日本军国主义势力日渐嚣张的格外警惕和其对世界和平与发展的威胁；对日本人来说，让他们，特别是战后出生的一代日本人承担战争的罪责是不公平的，也是不现实的。但是他们至少必须承担政治上和道义上的责任：揭露并深刻反省这段最黑暗的历史，防止法西斯势力死灰复燃。

当今世界已经进入国际化时代，这样的一个现实决定了我们的基础教育面临的核心问题之一是在历史课程中（包括历史教科书）如何处理国际性与民族性之间的关系。实际上，一方面，国际性与民族性是文化交往和发展中两种不同的特质。另一方面，处理得当，国际性与民族性之间又具有和谐统一的可能。否则，二者之间也会产生矛盾，结果往往是以国际性受到压抑为代价的。

我们认为，新世纪的历史课程改革必须处理好民族性与国际性之间的关系。而民族性无疑应该成为历史课程改革的基础。朱永新教授就专门指出：“以本土化为特质的中国课程改革趋势，将更加注重中华民族传统文化的特色，加强本土教材的开发和研究。[13]”接着他又专门引述瑞典教育改革的倡导者和组织者胡森教授的观点：“对于体现本国文化传统的文学和历史等基本课程，任何时候都不能削弱，而且必须加强，应在此基础上适当地吸收最新科技成就，并使这两个方面很好地结合起来”[13]。在此基础上，又不能忽视国际理解教育观在历史课程改革中所起的作用，必须把国际理解教育观渗入历史课程编制之中，那就是：无论意识形态、社会制度等有何巨大差异，都要做到尊重历史事实，要有宽容意识，反对惟我独尊式的种族歧视和仇外情绪等的煽动；学会尊重和理解他民族的文化，消除民族偏见，使学生拥有理解和包容不同文化、习俗的胸怀和品质；树立世界公民意识，提倡协商、合作与对话，在对话的过程中，政府应该发挥更加重要的作用。

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参考文献

[1] 《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社2001年7月版；《普通高中历史课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制订，人民教育出版社2003年版；

[2] 梁励等：《外国中学历史教育功能述评》，《江苏教育学院学报》1998年第2期，p127；

[3] 赵梅：《美国反文化运动探源》，《美国研究》2000年第1期，p93；

[4] 方晓东等译：《当代教育史研究与教学的主要趋势》，教育科学出版社2001年7月版，p98；

 [5] 杨爱程：《略论选择课程内容的标准》，《教育研究与实验》1993年第3期，p47；

[6] 引自吴永军：《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年10月版，p66，p74，p75；

[7] 记者：《德国专家谈该国历史教育》，《齐鲁晚报》2001年4月16日；

[8] 引自马述强：《教孩子以史为鉴学会做人》，《光明日报》2001年4月18日；

[9] 见http://www.edu.cn/20010827/208413.shtml；

[10] 见Smith,A.D.，National Identity,london,1991，pp.9-11；

[11] 见http://news.hotoa.com.cn/newsv2/2000-07-08/2/4545.html；

[12] 见http://www.cat898.com/cnreform/shownews.asp?newsid=376；

[13] 转自朱永新：《我的教育理想》，南京师范大学出版社2000年11月版，p320