宏观考察本次基础教育历史课程改革，应该说，基本上遵循着《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神。微观分析，历史课程改革在历史课程的属性、历史课程目标、历史课程内容、历史课程评价等各个方面，表现出来的积极变化，给我们带来的是更多的惊喜。
本小文希望就本次历史课程改革在课程内容方面的探索，谈谈自己的不成熟的看法。笔者认为，本次历史课程改革就课程内容提出了建设性地提出了一些有益的建议和解决对策。总的指导思想，可以简单归纳为：第一，改变课程内容过于“繁、难、偏、旧”的弊端；第二，纠正过于注重书本知识的现状；第三，尊重和关注学生的学习兴趣和经验等。
从颁布的义务教育《历史课程标准》和已出版的北师版、华师版以及人教版历史教科书来看，这些有益的建议和策略已经历史教科书编写者所采纳，并付诸实践，取得了积极的效果。课程内容基本上避免了专业化、成人化、学术化和避免历史知识点面面俱到的叙述。课程内容的选取坚持了科学性原则，体现了精选性和教育性。内容结构方面，以历史学知识为主，并重视相关人文学科知识的渗透、沟通和融合，体现基础教育课程改革提倡的“课程内容的综合化趋势”思想。考虑到了学生的兴趣，课程内容的组织多样、生动，有利于学生思考。
实际上，历史课程内容及其结构并不是一成不变的，而是随着社会和时代的发展，在不断地发生着变化。建国之初的《中小学历史教学大纲》和历史教科书和今天的《历史课程标准》和历史教科书相比，很明显的一个不同就表现在课程内容上。简而言之，历史课程内容是时代发展留下来的历史烙印，反映着一个时代的发展特色。历史课程内容，不可避免保持一定的“新陈代谢”，以体现历史课程内容鲜明的时代性。保持课程内容鲜明的时代性，才能充分体现历史教育对人文世界终极关怀的价值，从而揭示历史教育并不是陈芝麻烂稻谷的事儿，更不是高高早上、原离人间香火的枯燥学问。笔者所理解的“新陈代谢”应该是这样的：第一，那些或者过于陈旧落后，或者经过时间的检验而证明不符合科学性原则，或者与社会发展和时代精神相违背的历史内容，等等，就应该予以淘汰和更新；第二，应该及时补充反映世界和社会发展中有突出历史意义和价值的内容进入历史课程内容。第三，历史课程内容的“新陈代谢”又不能简单理解为赶潮流，追时髦，历史课程内容的“新陈代谢”，要做到认真谨慎，要符合思想性和科学性的原则。从历史教科书编写的角度来说，历史教科书编写者要积极关注世界和社会的发展，要善于利用和开发其中的宝贵历史课程资源。
应当承认，本次历史课程改革在课程内容建设方面，也非常注重历史课程内容的“新陈代谢”，特别强调在历史课程内容的选取上体现时代性的精神。比如在义务教育《历史课程标准解读》中，以“时代性”、“时代精神”为关键词，就可以检索出十多条来。在刚颁布的《普通高中历史课程标准》中，课程内容的时代性也是非常鲜明的。比如在历史（Ⅱ）“社会经济生活”专题内容中，增加了“国有企业改革”以及“开发开放上海浦东”的内容、“以第二次世界大战后美国等国家为例，分析当代资本主义的新变化”、“中国参加世界贸易组织（WTO）”；在历史（Ⅲ）“思想文化”专题内容中，增加了“三个代表”内容。在选修课程中，开设“20世纪的战争与和平”学习内容，尤其是“海湾战争”的内容；开设“探索历史的奥秘”学习内容，尤其是“三星堆遗址——古蜀文明之谜”和“二里头文化的探索”内容；开设“世界文化遗产荟萃”，尤其是“山西平遥古城、安徽古村落”和“昆曲”的内容。
不过笔者冒昧认为，其中仍然还存在着一些不足。提出来，就教于诸位同仁，不当之处，敬请指正。
一
根据《今日美国》上刊登的新闻报道，笔者获悉，美国新闻出版署的官员近日表示，2003年秋天新出版的历史教科书中将会出现“9·11”恐怖袭击事件的内容，目的在于使学生从全球的视野更全面透彻地了解恐怖主义问题。在“9·11”事件前，历史教科书中一般只有很少的内容论及恐怖主义。“9·11”事件后，比如新版《美国》历史教科书不惜笔墨，用了好几页的篇幅详细论及“9·11”事件及其后果。
又据新华社今年新闻报道，印度尼西亚教育部长阿卜杜勒·马利克·法贾尔已经同意把二战期间的慰安妇历史编入中小学历史课程。教育部研究和发展机构负责人布迪奥诺强调，把这一段历史告诉中小学生是重要的，因为许多人对这些受害妇女有错误认识。慰安妇问题是近年来国际问题中迅速升温的一个焦点。上海师范大学历史系主任、中国慰安妇问题研究中心主任苏智良教授，是国内第一位系统研究慰安妇问题的学者，也是该领域的权威。他经过7年走南闯北的调查、取证和研究，撰写了一部《慰安妇研究》专著，用大量的、无可辩驳的事实证明，中国是日本法西斯主义推行慰安妇制度的最大受害国。根据苏教授的研究，侵华日军在中国强征的“慰安妇”人数在20万人以上，笔者觉得，“慰安妇”问题在历史教育上的重要性应不逊色于“南京大屠杀”。
美国的历史教科书编写者把“9·11”事件迅速写入历史教科书，是否合适，笔者在此不谈。但是却能给我们很多的启发和思考，那就是，美国历史教科书内容的时代性意识的确值得我们认真学习。印度尼西亚将慰安妇历史写入历史课程，虽然并不是很早，但却有“亡羊补牢，尤为晚也”的幸运。与之相比，我们的历史教育，在一些地方多多少少有点缺憾。长久以来，我们的《历史教学大纲》和历史教科书没有提及，现在的《历史课程标准》和历史教科书还是没有提及。和韩国、朝鲜以及东南亚国家的历史教育相比，我们的历史课程改革总感觉还是有点保守的意味。如果说《历史教学大纲》和《历史课程标准》没有义务就这么一个小的历史知识点专门提及还“情有可原”的话，那么算算，从“一纲多本”的推行，到现在的“一标多本”的实施，数种版本的历史教科书，在日本侵华史的叙述中，都没有提及慰安妇问题，找不出叙述慰安妇历史的内容来。确实是一大遗憾。
又如，著名的历史学家、南京大学历史系茅家琦教授曾撰文指出：“台湾历史应写进中国史教材”，“作为中国史的教材，应从古代台湾写到蒋经国逝世为止。蒋经国逝世以后的台湾史，以写入中学政治课教材为好”。在我们的历史教科书中，台湾史实际上还是给予了足够的重视，确切地说，这个台湾史的下限是1949年，而不是20世纪末。建国后的台湾，在我们的历史教科书中，几乎没有提及。那么，严格意义上的“国史”实际上是不完整的“国史”，感觉更像“大陆史”。据笔者所知，要求加强台湾史在国史中的地位的呼声一直很强烈。也许是人低声微的缘故，始终没有有效纠正目前历史教科书编写中的不足。在刚出版的《普通高中历史课程标准》里，笔者觉得最有希望在“选修模块”里设置“台湾历史”的想法也落空。
笔者觉得不用再列举更多的例子，似乎都可以证明我们的历史课程改革，在课程内容改革上，表现出了一定的滞后性。历史教科书编写者似乎对那些敏感的历史内容（比如慰安妇历史、台湾历史）有意采取了“稳妥”的心态。在笔者看来，这种“稳妥”实际上是一种保守的态度。我们承认，敏感的历史内容确实不好写，也容易出现错误，可是这绝对不能成为课程内容选取的标准。只要坚持思想性和科学性的原则，只要有利于培养学生正确的“情感态度与价值观”，愈是敏感的内容，其价值就愈大。笔者认为，诸如这些在历史课程资源中占有重要地位和作用的历史内容，被历史课程研制者和历史教科书编写者忽略是不应该的。这，无形之中削弱了历史课程改革的时代性气息，削弱了历史教育的活力，或者拉远了历史教科书与读者们的距离，必然不利于提高学生学习历史的积极性。
其实只要看看建国后很长一段时间颁布的《中小学历史教学大纲》，很容易发现，历史教学内容的时代性非常强，《历史教学大纲》选取内容的发生时间距《历史教学大纲》颁布的时间非常接近。比如1956年12月中华人民共和国教育部制订的《小学历史教学大纲》（草案），其中指出：“在四年级，应该把我国古代历史的初步知识如我国历史上农民起义的故事、民族英雄的故事、科学发明的故事等教给学生。同时，应该把以下各项知识加以扩充：一百多年来我国人民反抗帝国主义和封建势力的英勇斗争的故事，中华人民共和国成立以后，抗美援朝、土地改革、镇压反革命的故事以及全国人民在中国共产党的领导下进行社会主义工业建设和农业合作运动的故事等”，并在大纲内容中专门提到了1954年我国参加日内瓦会议、和平共处的五项原则的提出、1955年我国参加在印度尼西亚的万隆会议。1956年颁布的《初级中学中国历史教学大纲（草案）继承了《小学历史教学大纲》的优点。此后课程内容给人的感觉是，时代性在某些方面有愈来愈弱的倾向。
二
国际理解教育是当今世界教育的一个热门话题，也属于多元文化教育的重要内容之一。联合国教科文组织21世纪教育委员会在其报告中指出：教育的使命就是使学生懂得人类的多样性。同时，还要教他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。
多元文化教育实际上包括两个组成部分。一是国内多元文化，二是国际多元文化。就国内而言，多元文化教育即在多民族的各种文化共存的国家社会背景之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育，促进民族团结。从全球视野来看，由于世界文化多元多样并存，各文化都有其内在的独特价值在这种情况下，国际理解教育的目的在于，一方面强调尊重异质文化，鼓励各种文化之间的相互交流，以促进世界和平。另一方面，全球性环境破坏、臭氧层问题、生态失衡、核毁灭的威胁、贫富差距加大导致的贫穷和疾病问题、爱滋病问题、国际恐怖主义、霸权主义等重大国际问题，迫使世界各国从考虑人类生存的全球角度进行合作。全人类必须携起手来保护共同享有的生存环境，只有这样才能谋求人类社会的稳定繁荣和可持续发展。各国人民之间的偏见、失信和敌意的心理因素需要教育来消除，要求各国教育从狭隘的民族情感中解脱出来，共同推动国际理解教育。而这种合作就需要人们具有一定的跨文化理解能力，这种能力在学校教育中的培养则就要求实行多元文化教育，需要学生能够听到并理解不同的声音。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是大力加强国际理解教育。
成立于1968年的罗马俱乐部是一个由知名科学家、经济学家和社会学家组成的小团体，宗旨是促进和传播对人类困境的理解，同时激励那些能纠正现有问题的新态度、新政策和新制度。罗马俱乐部在教育目标上的观点值得我们注意：允许每一个民族世世代代继承和丰富自己的文化遗产。但是也要用教育引导它们彼此了解和在世界范围内认识到人类的共同命运。
1987年联合国世界环境与发展委员会提出了一个报告，题为《我们共同的前途》，报告中设计了一个“可持续发展”的模式。1992年，联合国“环境与发展大会”又通过一个“可持续发展战略”。目前，“可持续发展”一词已风靡全球，成了世界各国政府和公众关注的热点和各行各业专家学者研讨的焦点。
1989年年底在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上，提出了“学会关心”的口号，教育青年一代关心全球性的问题，从局限于关心自己、关心自己的国家中走出来，放眼未来，从可持续的角度关心人类的发展和前途，形成“全球合作精神”。会议还提出希望在联合国的资助下，建立通用的国际标准课程，尤其是编写出一套通用的标准教科书来。虽然我们目前尚未见到这个通用的国际标准课程和新的教科书，但是这一理念，却一直被世界各国课程研制者所接受，并得到了不同程度的贯彻。
另外经济的全球化，国际劳动力市场的形成，要求教育应为受教育者进入国际劳动力市场创造条件。改革开放以来，我国加强了与各国在经济、政治、文化和科学等方面的互动，进入WTO对这种互动提出了更高要求，由此未来人口素质也有了新的内容与要求，要求未来人口能够了解国际知识，并具备良好的国际性技能。进行国际理解教育不仅是全球经济化的要求，也是我国对外开放政策的要求。
协调人与自然的关系，克服“人类中心”观，养成环境意识，提倡全球合作，淡化人类对自然的“征服”，强调人类社会与自然的和谐发展等，是本次基础教育课程改革特别予以考虑的内容。正如《基础教育课程改革纲要（试行）》所指出的：“新课程的培养目标应体现时代要求，使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识。”笔者认为，以国际理解教育观来指导历史课程目标的编制和课程内容的选取，可以有效地解决上述问题。
新的九年义务教育《历史课程标准》在体现和贯彻国际理解教育理念上的努力是很明显的。现摘抄义务教育《历史课程标准》内容标准之“世界古代史”、“世界现代史”中的学习要求：
“了解世界古代史发展的基本线索；辩证地看待人类社会不断发展和进步的总体趋势；感悟人类文明的多元性、共容性和发展的不平衡性；认识到世界各地区、各民族共同推动了人类文明的进步，他们创造的文明成就是人类的共同财富；树立正确的国际意识，培养理解、尊重和吸收其他民族文化精华的开放态度”。
“了解世界现代史发展的基本进程和总趋势；以实事求是的科学态度理解和分析历史与现实问题；增强国际意识，以开阔的视野、开放的心态看待世界，吸纳人类共同创造的文明成果；了解当代世界的多样性、多元性和复杂性，树立忧患意识，增强历史使命感和社会责任感，立志为促进人类进步事业奉献自己的力量”。
不过，在“世界现代史”之“内容标准”中，仅仅提出“（1）简述杜鲁门主义等史实，了解美苏‘冷战’对峙局面的形成，初步认识霸权主义对人类进步和安全的威胁；（2）概述世界经济全球化加速发展的趋向，理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性”两条学习要求。其中“内容标准”中提到了战后美苏的霸权主义，笔者认为这个下限还可以向下延伸，比如应该对当今时代个别超级大国的霸权主义行径加重笔墨。另外，“内容标准”只从经济全球化和政治格局多极化两个角度来反映苏联解体后的历史，也是很不完整的，与《历史课程标准》中提出的国际理解教育目标和可持续发展教育目标显得略不相称。对关乎人类生存和发展极为重要的很多内容，如上所述，全球性环境破坏、臭氧层问题、生态失衡、核毁灭的威胁、贫富差距加大导致的贫穷和疾病问题，爱滋病问题、国际恐怖主义等重大问题，没有给予重视，却放置在“教学活动建议”中：“通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式，了解当前人类面临的共同问题，并就其中的某一方面，如人口、资源、环境和社会问题等，写出调查报告，学习从事社会调查的方法”。笔者认为，“世界现代史”的课程内容是有缺陷的，与日新月异的人类社会发展相比，内容选取的滞后性一面是很明显的。特定的课程内容实现特定的课程目标，存在不足的知识结构必将导致课程目标的不完整。所以课程内容的选取，笔者认为也应该做到“与时俱进”，与社会发展同步。
遗憾的是，从新颁布的《普通高中历史课程标准》也可以看出，研制者对上述关乎人类切身利益的世界性问题，也没有给予重视。
实际上，十几年来史学界和历史教学界一直强烈呼吁历史课程改革应关注现实性和时代性皆强的环境问题。较有代表性的如西南师范大学历史地理研究所的蓝勇教授在《中学历史教学参考》1993年第4期发表的《论历史教学应强化生态意识》、人民教育出版社余桂元在《历史教学》1999年第3期发表的《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》等论文。地区恐怖主义和国际恐怖主义也是近年来社会关注率较高的话题。笔者觉得，历史课程内容改革，必须突破传统的史学结构的束缚，“放宽历史的视野”，果断地将大众关心的热点纳入课程内容里，这也是实现史学“经世致用”的重要途径。
三
历史教育的目的之一，即在于使人类能够从历史中走出来，无论曾经的历史是辉煌、灿烂还是黑暗、悲凉的，对人类社会的前途充满信心，并能很好地迎接来自方方面面的挑战。俗话说的好，远亲不如紧邻。和我国紧邻中关系密切的比如日本、韩国、印度等国家，其与中国的关系在课程内容，尤其是中国现代史课程内容中的比重应该被置于显要的位置，这是无疑的。如果从这个角度出发，就很容易发现《历史课程标准》在这方面的不足了。
韩国的做法也许会给我们更多的启发和借鉴。比如韩国的社会科课程内容，有以下几个特点：第一，用了相当大的篇幅来描述中国的历史和文化；第二，强调中韩日三国的关系，详细阐述韩中日是在历史、文化、风俗方面相似并相互影响的国家，指出邻邦间友好来往的必要性；第三，强调中华民族和朝鲜民族各自命运和经历的相似性。
在我们的历史课程内容中，日本作为一个有着重要国际影响的国家，在历史课程内容选取上是被格外关注的核心国家之一。其中用来描述中日关系的课程内容，笔者做了一个简单的统计。中国古代史上主要有唐朝的遣唐使、鉴真东渡、明朝的戚继光抗倭事件；中国近代史上中日关系主要体现为日本侵华和中国人民的反抗；中国现代史上，从建国至今，中日两国在曲折中艰难发展的发展历程，在我们的《历史课程标准》和历史教科书上，真是“惜之如金”。这一不足，其造成的消极影响是很明显的。
现在一提中日关系，人们很自然地想起了“靖国神社”，想起了“历史教科书事件”。去年中国社会科学院日本研究所独立做的“中国民众对日本亲近感”的社会舆论调查，其中在20岁以下的学生人群对“日本亲近感”的回答统计中，0.9%对日本“非常亲近”，4.8%对日本“亲近”，45.3%对日本表示“一般”，27.2%对日本表示“不亲近”，18.8%对日本表示“很不亲近”。结论指出，造成这种现象的原因与我们的历史教育有很大的关系。笔者认为，“靖国神社”和“历史教科书事件”等事件确实是中日发展中的不和谐音符，但这些毕竟不是近十几年来中日关系发展的主流。中日关系的主流，正如江泽民同志一九九八年十一月二十八日在日本早稻田大学的演讲中所指出的，从1972年中日建交开始，中日之间的关系，虽然存在着大大小小摩擦，但基本上以友好发展为主。历史课程，应该做到“以史为鉴”，这一点我们做的是很充分的，还应该继续保持，但我们的历史课程绝对不能限制在“不忘过去”上，更重要的还在于立足过去和现在，展望未来，加深了解和沟通，而不是增加仇视和偏见。这一点上历史课程是大有可为的，而现在做的很不够。
笔者认为，历史课程内容的选取，应该全面从政治、经济和文化三个方面去实事求是予以说明。时代性是历史课程内容的重要特点，更是历史教育的生命。我想任何关心历史教育改革的人士都真心希望，新时期的历史教育能展现其应有的生气与活力，最大限度地发挥其应有的功能与价值，千万别把历史搞得都是一摞一摞的故纸堆。新颁布的义务教育《历史课程标准》和依据其编写出来的北师版、华师版、人教版历史教科书，在课程内容方面和原来的《历史教学大纲》及历史教科书相比，积极的变化此不赘述，遗憾的感觉就表现在历史知识和知识结构更新缓慢，新增补进来的新知识显得略少。希望这种状况，通过循序渐进的步骤，能得到改观。2001年9月11日美国遭恐怖袭击，2003年秋天美国新出版的历史教科书就有“9·11”恐怖袭击的内容。因为这些出版社商认为，把“9·11”事件写进中学历史教科书中，尽管很难写，但因它对美国以及整个世界今后的发展影响很大，决定无论如何都要重新修订教科书。不知道我们的历史教科书在修订时，会不会也补充上20世纪这一震惊世界，影响非同一般的历史大事。还有，大规模爆发于今年的SARS病毒突袭国人的事件，会不会进入到我们的历史教科书中呢？真的希望不久我们能在将来的历史教科书上读到这些内容。
参考文献：
[1] 《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制订，北京
师范大学出版社2001年7月版；
[2] 《普通高中历史课程标准》（实验），中华人民共和国教育部制订，人民教育出版社2003年4月版；
[3] 赵中建编著：《全球教育发展的研究热点》，教育科学出版社2000年版；
[4] 蒋立峰：《中国民众对日本很少有亲近感——第一次中日舆论调查结果分析》，《日本学刊》2002年第6期；
[5] 孙龙泽、郑永顺：《韩国社会科教科书中的中国》，1998年，中文打印稿。
