北京教科院基教研中心专家曾对北京市2000多位学生课程学习状况的进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映，值得我们注意：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。

    历史课在学生心目中的位置如此之低，令人震惊，同时也警示我们，历史教学确实到了改革的时候了，必须从根本上思考如何提高学生对历史教学的积极性。我们必须承认这样一个事实：数年来虽然我们在历史教学过程中开创出了多种的教学模式、虽然我们在历史教学方法上进行了卓著而又大胆的改革、虽然我们在历史教学技术现代化上的付出了巨大的投资,等诸多努力，在根本上还是没有改变学生学习历史一直处于被动的局面。

    教学大纲制定、教科书编写以及进行教学改革，都需要以正确的学科理论为指导。目前中学历史教学陷入困境与我们对历史学科性质的模糊认识，甚至说没有有很大的关系。台湾的《高级中学历史课程标准》对历史学科的功能界定为：“启发学生对历史产生浓厚的兴趣，并能主动学习历史，吸取历史经验，增进人文素质”。在我们大陆的课程标准里，则找不到这一点。历史学科的人文学科性质，决定了中学历史教学的目的就应该在于，弘扬源源流长，底蕴博大的历史人文精神。然而历史教育人文精神底蕴的流失成为所有关注历史教育人士内心深处的一大忧虑。

    这种忧虑当然不无道理。正视历史教育现实，将本应该是充满神秘之美和生活趣味的历史变成机械枯燥的应试能力训练，则是最大的问题。工业革命以来唯理性教学模式和唯科学教学模式纵横贯穿于历史教学领域。这种模式崇尚抽象、概括、提炼，崇尚逻辑思维能力，却忽略情感、意念和审美情趣的介入；重视历史学科知识的系统性，这使本来人性化、审美的历史教学向标准化、机械化、统一化转向，从而导致历史课的人文精神和审美趣味的缺乏，使最具人文性、审美性、灵活性和创造性的历史教育变成了一种纯技术性、近乎八股文式的机械训练。

正如德国大教育家第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中指出的：“（学生）往往不太容易去死记一些不能理解的东西。……已经驯服到有损于真正的教育。由于这种可悲的习惯，他们丧失了对真理的热爱和苛求，学习变成了一种负担，而不像应该有的精神解放。”

    对此，教育界众多有识人士已经对基础教育下的反人文性教育的弊端大加鞭挞。首都师范大学历史系赵亚夫先生就曾撰文旗帜鲜明地指出：“本人一向对历史教学界大力提倡的‘学科能力培养’和‘创造性培养’持不一为然的态度。甚至旗帜鲜明反对将学科教育演变为技术训练。历史教育的在涵养人文精神、传承文化精粹，形成符合时代需要的人格素质。能力培养是内化学科的手段，而不是目的。”[1] 复旦大学文学院陈思和先生也一针见血地指出：“人文知识如果不与真正的人文精神联系在一起，只是死背教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果：学生把知识的因素全部接受了，但人性的因素却越来越遮蔽了。”[2]无论是传授知识、能力培养，还是思想教育，都必须考虑到历史学科这一人文性的特点。必须将人文精神渗透到教学任务的实现中去。

   今天历史教育人文性的丧失无疑与当前历史教学界过分提倡的一种“能力本位论”（Competence Based Education）的教育理念有很大关系。[3]那么过分强调历史能力训练，或者把历史思维能力的培养置于历史教育目标之首，在我看来，则是最大的“元凶”。课程改革应该是当前教育改革的重点，课程改革应该“统率”、“带动”诸如考试等方方面面的改革。然而目前奇怪的是，考试改革（尤其是当前的高考，其种与类之多之繁，令人眼花缭乱。）成了世人注目的焦点，不知这是不是体现了中国特色呢？。考试以检验测量学生的历史思维能力为主要任务，这也是考试的最大优势。同时，考试的这一指挥棒作用对中学历史教学人文性的淡化，似不应再怀疑。

    著名心理学家，美国芝加哥大学教授布卢姆（B.S.Bloom）为代表的教学目标分类模式，尤其是他的认知目标分类，成为主宰我国目前中小学教育评价和试题编制主要形式。其实布卢姆所编制的“认知目标模式”在西方的影响力已日渐削弱，在中国却广受推崇，值得思考。由于其“情感目标”缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。可是对于人文学科而言，其局限性就很明显了。因为我们在制定评价目标时尽可能使用可操作性、可量化的模式；如果非量化、不可测量，则反而有不客观、不准确之嫌，人文学科的评价，当然也包括历史学科，也在朝量化方向发展，这不能不令人担忧。担忧的在于，人文学科课程中大量的人文方面的资源，那些具有丰富意义教育价值，对于人生具有终极意义的，但是却不能用可量化、可操作的定义去界定的知识，就有可能被排除在课程评价目标之外。这自然造成教学评价的不公正和不科学。这对人文学科教学的伤害是不可估量的。

    课堂教学应促进学生身心的全面发展，而不是只局限于认知方面的发展，人文学科教学，尤其是历史教学更应该如此。然而我们今天的课堂教学，还在为知识传授和能力培养何者重要何者次要而争论不休，这正是当前教学论思维局限性的最突出表现。看起来，一本一本的历史教科书内容讲完了，实际上历史中所蕴涵的丰富、博大及深远的人文精神资源远远没有真正进入学生的精神世界，学生对历史中所蕴涵的巨大精神魅力亦毫无知觉。我们所进行的学习，正如北京师范大学教育管理学院毛亚庆博士在北师大学报撰文所批判的，在很大程度上却是一种“颈部以上”（from theNeck）的学习，它只涉及记忆和思维，只是一种纯粹的认知学习（Congnitive Learning）。

    应该承认的是，有相当多的历史教师已经开始转变陈旧落后的教育观念，并认识到教学的本质实质上是一种教师的“教”与学生的“学”的双边互动，在课堂教学中发挥教师主导作用的前提下注意尊重学生的主体性地位，课堂气氛呈现出民主的特色，学生获得的是一种心情愉悦和舒畅的感觉。这其实正是人文主义者所倡导的人文教学的反映。历史学习的情境与环境创设出了人文性的色彩，这固然是不可缺少的。可是在学习内容方面，问题就比较突出了，其实也是许多的历史教育工作者所忽略的，历史教育中最根本、最棘手的问题。

    我们的历史课程编制观念仍然十分落后，同历史研究相比，历史教育与之有脱节的危险。今天的历史人文教育危机，首先是我们的认识局限所致。我们脑海中的历史，往往只是长期以来传统范围的狭窄的、社会功能极低的历史，只是政治性极强的政治史、经济史，以及人物和事件史，还是传统意义上的“旧史学”，这种史学范式体现的是一种强烈的“社会本位观”，而与“以促进学生发展为本”历史课程观不太适应，因而必须要改革了。我们的历史教科书不过是“旧史学”编纂理论下的产物。这种“旧史学”的特征表现为把研究的视角过多地集中在了政治家、思想家等公众人物以及他们参与的社会活动，并通过一系列的重大历史事件来分析历史发展的脉络及趋势。以这种观念为指导，帝王将相就成了历史进程和历史教科书的主角。为了避“过分强调阶级斗争”之嫌，农民领袖的比重随之被大大降低了。与之有相同命运的工商业者、女性等，在历史教科书中也鲜为人见，后者的出现，也不过是政治史的“附庸”，比如人们所熟知的昭君出塞、文成公主入藏、武则天执政。20世纪中后期的史学发展突出的一个特点，即史学研究视角的转换，开始从少数政治风云人物向普通民众的转移，站在民众的角度和立场来审视经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的互动，来反映社会的发展与变革，这反映了史学发展多元化之一的“人文化”的趋势和特点。人文史学观指导下的历史课程和历史教科书给人的感觉是和蔼可亲、平易近人和风趣活泼。人文史学的社会功能和教育价值在于，它是满足社会大众需要的史学，是全社会成员可以享用的巨大人文精神资源，而不仅仅是为了服务“鉴治往来”的政治工具。

    注释：

       [1]赵亚夫.中学历史教育学[M].中国建材工业出版社,1997.

       [2]陈思和.人文教育的位置在哪里[N].中国教育报,2001年9月6日.

       [3]何成刚.人文精神：人文教育的核心目标[N].中国教育报,2001年9月27.；