可以这样说，中学历史教学改革从来没有像现在这样引人关注。研究课题成果之突出，研究数量之丰富，极大地推动了中学历史教学质量的提高，这些都是有目共睹的。然而，其中也存在不少值得我们忧虑和关心的问题，尚需进一步的探索和思考，否则将极大影响中学历史教学科研的发展，甚至会起到误导的作用。对此我们不可忽视。鉴于此，笔者不惮抛砖引玉，谈谈自己对目前中学历史教学中的若干问题的“一孔之见”，不当之处，敬请方家批评指正。

 一、关于历史基础知识传授与历史思维能力培养:

在中学历史教学诸多问题中，这是任何一个关注或者从事中学历史教育的工作者都不能回避的比较尖锐问题。对这一问题的争论，中学历史教学界现在似乎已经取得了一致与共识，那就是，中学历史教学的核心任务应该是培养学生的历史思维能力，历史基础知识的传授是为中学历史教学的核心任务和思维能力培养服务的。这样就把历史基础知识目标定位在了近似“俾女”的地位。

长期以来，中学历史教学对历史基础知识的传授是非常重视的，如果考虑到这是在当时一定的社会经济条件下进行的话，那就无可厚非了。但是却忽略了对学生思维能力的培养，因此在反思传统历史基础教育的弊病时，就“出现了一个极端的倾向，即轻视书本知识”，即“把历史教学改革要从过去的中知识的传授，转到重视能力的培养上来”。[1]

出现这种错误的“中心”转移，笔者认为这与对知识与能力的僵化理解有必然的联系，即把历史基础知识的传授看成是了历史基础知识的灌输，就是强调对历史基础知识的死记硬背，而这是对思维能力培养的限制和压抑，体现不出来学生的主体性作用，与素质教育的宗旨是背道而驰的。其实不然。

我们当然反对只重视历史基础知识的传授，认为对历史思维能力的培养也应该给予强调，这是对以前忽略对思维能力培养来说的。而不是说，中学历史基础知识的传授与历史思维能力的培养相比，就处于了次要的地位。如果说脱离了历史基础知识的传授，那么培养学生的思维能力也就成了无源之水、无本之末了；其次，在中学历史教学过程中，历史基础知识的传授、思维能力的培养、政治及思想道德的教育作为中学历史教育的三大任务，是虽然相对独立但更表现为互相渗透、互相融合、相互促进的不可分割的统一体，强调任何一方，都是不符合教育发展规律的。瞿葆奎先生和施良方先生曾经指出：“‘在掌握知识的基础上培养能力’，如果认为掌握知识和培养能力有先后之分，那么这个判断是不确切的，甚至是不正确的。‘抓好基础，培养能力’，如果把它们视为‘两阕’或‘子母阕’，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分为高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有一定的意义，而一般来说，未必恰当。”[2]从这个意义上来说，传授历史基础知识与思维能力培养，并没有轻重之分，对之做一个“排队”并不合适。

根据现代认知心理学的研究成果，笔者认为,有必要对历史基础知识应该重新做一个分类。大概可以分为三大类，一类是描述性的历史知识，多指历史概念或者历史现象，如鸦片战争、义和团运动、英国资产阶级革命、法国大革命等。它可以使学生对历史发展的基本原貌有一个大概的了解，但是这种了解不是有条理和系统的，极其纷繁和混乱；一类是规律性的历史知识，往往多指从诸多历史现象背后发现的较普遍性的知识，如人类社会发展的动力和道路问题、资产阶级在历史上的作用、地理环境对历史发展的作用等。它可以使学生通过对万千纷繁的历史现象内在联系的考察，发现和归纳出那些“主宰”历史发展或者影响历史发展的决定性的因素，通过比较，找寻出导致“殊途同归”以及“同途殊归”的根源；一类是策略性的知识，多指反映对规律性知识的掌握和运用规律性知识独立解决历史问题的那些知识，如如何评价“恶”在历史发展中的作用、如何解决处理历史上主观动机与客观效果不一致的矛盾问题、如何通过学习历史实现“学以致用”、“鉴往治来”等。一般来说，历史教科书中的历史知识，主要是描述性的历史知识。规律性的历史知识和策略性的历史知识往往通过历史教师的讲解过程反映出来，属于隐性知识。总之，不同性质的历史基础知识，经过思维的加工训练，有助于培养与之相对应的历史思维能力。

传统对知识的定义是：“人的意识对客观存在的主观认识”，其局限性在于对知识的界定仅仅停留在哲学的反映论上，根据我们对历史知识范围的重新界定，明显是扩大了传统“知识”的定义和范畴。长期以来大家所批判的“灌输知识”其实指的是把描述性知识灌输给学生，然而规律性知识和策略性知识则通过灌输是不行的，它们只有通过师生高效率的双边互动，才能被学生接受。而传统的历史教学过分注重描述性知识的传授，而忽略了后两者的训练。由此对我们的启发是，必须接受新的知识观，从而反思我们对“知识”和“能力”关系的认识。

我们希望借此重新界定历史基础知识和思维能力的关系，并在此基础上，为中学历史教学科研的深入开展奠定坚实的基础。

 二、关于历史知识更新与历史教科书内容的滞后:

众所周知，中学历史教科书编写的依据是《中学历史教学大纲》，然而确切地说，历史研究的广度与深度时时刻刻又制约着《中学历史教学大纲》的制订。所以探讨史学研究与中学历史教科书编写的关系就显得尤为必要。史学研究新成果的不断涌现及其导致的历史知识更新对中学历史教学所带来的消极影响，使得中学历史教科书编写滞后性的问题就更加突出了，因而研究二者关系又显得更为紧迫了。根据现代认知心理学的最新成果对历史基础知识的重新分类，中学历史教科书的滞后性表现在以下三个方面：

（1）与“描述性知识”相对应，中学历史教科书中不同存在着历史史实“失真”的现象。拿现行的中学历史教科书来说，规模大的修订次数有四次，每次修订，都会发现有不少错误的史实得到了纠正。令人遗憾的是，类似的史实“硬伤”错误依然不少。

（2）与“规律性知识”相对应，中学历史教科书中的一些“史论”内容，虽然吸收了改革开放以来史学界研究的部分新成果，但是由于编写者思想观念局限的原因，力度又有不足，许多普遍得到公认的新成果依然被束之高阁。比如对历史上资产阶级改革不敢予以充分的肯定，即使肯定了，也是“犹抱琵琶半遮面”；比如在对人类社会发展的叙述上，存在着对“五种社会形态学说”的误解等。

（3）与“策略性知识”相对应，中学历史教科书在历史的叙述、史料的选择、习题的设置等方面，不利于学生思维能力的培养，呆板有剩余，活泼性、启发性不足，教条说理的口吻浓厚，使得学生感受不到历史原本就是丰富多彩的，历史与我们的社会生活是息息相关的。由此造成历史教学与社会现实之间存在巨大的隔膜，历史就是死记硬背的，即使记下了也没有用，这样历史学科的社会价值也就荡然无存了。

造成中学历史教科书内容滞后的原因，笔者认为可以从导致这一现象的主观因素和客观因素两个方面去分析考虑：

（1）主观因素：历史教科书内容的滞后性在很大程度上是由历史教科书编写人员在治史的指导思想、方法论、史学研究的专业水平、对史学研究新成果的洞察、对国家政策的理解、编写教科书的严谨与责任心等方面的不足与局限造成的。

（2）客观因素：由于历史教科书的编写是受到历史研究的制约，因而就决定了历史教科书不可能超前于历史研究。况且历史教科书作为基础教育下的普及读物，在出版之后其内容应该保持一段时间的稳定性。其对历史研究新成果的吸取与采纳，必须采取谨慎的态度，一般不提倡“独断之学”和“一家之言”，反映在历史教科书中的新成果，往往是滞后于史学研究之后的，但又得到了大多史家认可的成果。另外，中学历史教科书又不同于史学专著，在撰写上会更多地受到党和国家的各项方针政策的制约的。必须遵循青少年的认知发展规律，符合中学生的学习心理，而在这一点上，我们的历史教科书编写人员在理论方面明显非常薄弱。

我们对由历史知识更新与历史教科书内容滞后性之间的矛盾所产生的问题的应对之策：

（1）中学历史教师应该树立正确的历史教科书观。那就是抛弃旧有的“历史教科书之上”、“唯教科书是瞻”的思想，用动态的发展的眼光，“居高临下”创造性地“驾驭”历史教科书。中学历史教科书是在《中学历史教学大纲》的指导下编写出来的，因而实际上《中学历史教学大纲》才应该是最具有权威性的，历史教科书并不是历史教学的“圣经”[3]。只有这样，在历史教学过程中才能发挥历史教师的主导作用，而不会成为历史教科书的“奴隶”。

（2）中学历史教师必须树立正确的教科书观，在此前提下，历史教师要培养学生形成正确的教科书观。历史教师应该帮助学生克服“本本主义”、“教条主义”的观念。培养学生勇于质疑的创新精神，鼓励学生有理有据发表自己与历史教科书内容不同甚至对立的观点，从而培养学生多角度、多视角的分析历史现象的方法。历史教师可以有选择适度地向学生介绍一些史学界研究的新成果，开展范例学习和专题研究活动。

（3）中学历史教师必须及时尽快“充电”。新世纪里的中学历史教师应该具备这样的素质：在精通通史的基础上，尽可能熟读专史，并在某一史学领域搞点深入研究，培养科研意识，强化历史专业水平和学科能力，拓宽知识宽度，对与历史相关的政治、地理知识也应该有所涉猎，改变自己被社会大众赋予文化知识消极传播者和普及者的形象，适应社会发展，尤其是教育发展对教师的高标准和高要求。根据世界某一权威机构的调查结果，1976年的大学毕业生在学校学到的知识，到1980年已有50%陈旧过旧，到1986年将完全陈旧。其结论虽略有夸大，但是知识老化却是一个不争的事实，它值得我们给予高度的重视。正如中国人民大学附中李晓风老师所说的：“大部分历史教师成长过程中的最大问题，就是大学毕业以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年岁的增长，知识日益陈旧，只剩下与中学历史教材相关的知识，这种情况严重制约了中学历史教学的水平，制约了素质教育目标的落实”。[4]上海市上海中学孔繁刚老师也有类似的感慨：“目前历史教育问题的症结在很大程度上正是教师本身的历史功底制约了教学的深度和力度，是教师的知识面限制了学生的视野，是教师的历史素养抑制了学生学习历史的情趣。21世纪的教育被称为学习，学习成为教育的主要形式。因此，在思考如何让历史教育适应新世纪培养具有创新精神的新一代时，首先不是考虑如何去教而是如何去学，把教师的自我学习和自身提高放到比教书更重要的地位”[5]

三、关于目前历史教学科研中存在的几个问题：

(1)历史教学科研选题根据研究深度的不同，可以分为描述性课题、探索性课题和开拓性课题三类。描述性课题指的是对中学历史教学过程中的某些有意义的现象进行具体描述的课题，它主要解决“是什么”、“怎么样”的问题，如“中学生历史学习情况调查问卷”、“农村地区历史教师素质调查报告”等；探索性课题指揭示两种或者两种以上历史教育现象之间的关系，如“讨论法与中学生历史创新思维能力的培养”、“头脑风暴法与中学生历史发散思维能力培养”等；开拓性课题指的是在描述性课题和探索性课题的基础上，运用多学科（如教育学、社会学、心理学、统计学等）的知识，将某一研究选题进一步深入，使其推广价值得以充分体现的课题，如“历史课堂主体活动教学模式研究”、“历史教育与现代人的发展”。这一类课题研究难度大、时间跨度长，需要采取“大兵团作战”的方式和规模，但是更需要社会的关注和支持。

根据笔者的极其粗略的统计,近五年来发表在专业历史教学刊物上的科研文章,绝大多数的课题属于描述性和探索性的课题,此比例尚不包括考试研究类的课题,而开拓性的课题的数量就更屈指可数了.这从另一个角度也反映出了我们的中学历史教师,拥有十分丰富的教学经验、教学资料以及教学数据，然而丰富的个别教学经验亟待升华，形成普遍性的结论，教学总结也不同于教学论文，它需要在实践的基础上与教育理论的结合。

在科研选题上，重复性的研究占了很大比例，在方法上缺乏创造性和新颖性。思辩性、定性描述类的文章多，而实证分析、定量描述类的文章少。设计到定量分析的文章，以调查问卷、调查报告和高考试题分析类的为多，无非是简单的百分率统计与分析，而且其中得出的结论存在着许多问题，限于篇幅，笔者将另撰文予以说明。

（2）“问题意识”不强，许多研究盲目跟着“热点”走。比如出现了一批“时髦”选题，包括历史高考试题研究、综合文科考试试题研究等。前者是高考以来一直经久未衰的选题，后者是近一年来才被“炒”热的。并不是说这些选题不合适，而是说历史科研选题的出发点应该是在根本上推动中学历史教学向前发展，以一颗平常的心态坦然去面对历史教学目前的危机并探索其复兴之路，坚决抛弃那种“急功近利”式的心态。否则，这种心态将会对目前的历史教学产生“雪上加霜”的消极影响。

“发现并提出有意义的问题是科学研究的起点”。[6]历史教学目前最有意义的选题，笔者认为当属与历史教学最为密切的，带有全局意义的课题，如“历史课程编制研究”课题、围绕中学历史教学大纲以及中学历史教科书而展开研究的课题、“中学生历史学习心理研究与教学对策”课题、“历史教学中爱国主义教育的理性思考”课题、“历史教育与现代人的发展”课题等。

（3）对某些常用的教育学概念亟待“正名”。“把教学方法和教学方式、教学手段、教学形式等概念，混淆不清的论著和文章，不乏其例”，[7]有把教学方法和教学模式混同使用的现象，还有把学科课程与活动课程混为一谈的文章，出现了“历史活动课”或者“历史选修活动课”等提法的“活动课程学科化”错误倾向。这种概念上的混乱,不利于正常的学术交流。关于后者，是近年来才出现的，但其传播速度却极快，对其影响应给予重视，对其行为应予以纠正。

因而很有必要对活动课程的本质和内涵做一个简要的介绍和探讨。活动课程是作为学科课程的对立物而产生的。笔者根据教育界关于活动课程的研究成果，归纳出了以下几点：

第一，活动课程非常强调学生的“活动”，即学生的主体参与意识。同学科课程相比，教师的主导作用体现的非常微弱，很不明显。也就是说，活动课程是坚决反对教师的知识传授，以及教师的教学方法和教学手段的运用的。

第二，活动课程是作为学科课程的对立面而产生的，活动课程的设立，摆脱了学科课程束缚的阴影，弃除了学科化太浓的痕迹。

第三，活动课程强调学生直接从“活动”中获取对世界、社会的直接认识和经验，课程内容多来自与当今现实密切相关的问题。而学科课程强调对学生在短时间内传授人类长期历史进程中积累的间接知识和文化。

可以看出，诸如学生畅谈学习历史心得的讨论课、外出参观名胜古迹的实践课、进行范例学习的专题研究课等，在本质上都不能称为活动课。

（4）应该克服的一些错误倾向。如有教师在培养学生创新思维能力的教学过程中，采取的做法是，教师鼓励学生海阔天空纵横笑谈，去追求所谓的不同于历史教科书的标新立异的“一家之言”，自己则“袖手旁观”。这种错误倾向，实质上是对创新思维能力培养的一种误解的表现。这一教学过程中，其实对历史教师的专业能力和组织能力提出了更高的要求，“教师不但要善于发现学生思维活动中闪亮的火花，而且还要剖析学生头脑中不正确或片面的见解，并帮助学生发现错误，最终找到正确的解答。”[8]又如，有教师撰文指出，素质教育下的教学观念应该是不应该“以教师为中心”，而应该是“以学生为中心”。依笔者看来，这又从一个极端走向了另一个极端，尊重学生的主体性参与与发挥教师的主导作用并不矛盾，二者同等重要，绝无主次之分，必须兼顾。这种错误倾向，明显是教条式地运用“矛盾的主要次要方面”原理的结果。

中学历史教学中诸如此类问题尚有许多，笔者所述，仅为一二。我们欣喜地看到中学历史教学在取得巨大成绩的同时，也不应该忽略、轻视隐藏在巨大成绩背后存在的种种思想误区。能够消除思想的误区，本身就是一种发展和前进。只有这样，历史教学才会取得更大的进步。

参考文献：

[1] 马卫东.浅析历史教学改革理论与实践的一个失误——兼论历史基础知识教学与能力培养的关系[J].历史教学，2000（3）；

[2] 瞿葆奎、施良方.“形式教育”与“实质教育”[J].华东师范大学学报（教育科学版），1988（1、2）；

[3] 于右西等.历史学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，1999；

[4] 何成刚.我的教育观——李晓风老师的实践与探索[J].中学历史教学参考，2000（2）；

[5] 曹家骜、孔繁刚、周靖.新世纪的中学历史教育——历史教学改革师生谈[J].中学历史教学参考，2001（2）；

[6] 裴娣娜.教育科研方法导论[M].安徽：安徽教育出版社，2000；

[7] 白月桥.历史教学问题探讨[M].北京：教育科学出版社，1997；

[8] 何成刚.中学历史教学中创新精神的培养[J].北京教育学院学报，2000（4）。