结论性内容也难以让教师与学生产生创造兴趣和动机。教师只能花大量时间解释教材内容,要求学生无条件地、划一地掌握教材内容,从而也就导致了历史课堂教学中教师的一讲到底和学生对历史教材内容的死记硬背。
事实上,历史教材结构是有层次的。这种层次性,从纵向分析,具有从低到高发展的秩序性;从横向分析,具有联系性、连贯性,纵横交错形成历史教材结构的开放性。当然,这里所说的纵横联系并不仅仅是指历史知识的纵横会通,它无疑还包含着学生学习历史知识时建立认知结构所必须的心理关联。
历史教材结构的层次性、开放性,需要历史课堂教学寻求多种教学方式和途径,打破教学活动中教师“以讲为主、单向授受”的传统作法。
对话:对话就是通过教师的提问、激励与引导,学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解。如,华东师大版“中国远古人类”这一课,在学生初步了解什么是历史后,教师可以提出“你知道人类是从哪里来的吗?是怎样来的吗?”这样一些问题来引发学生的思考,学生结合自己的认识和理解会说出很多的想法,如妈妈是怎么说的,传说中的故事,某些科学的推断或假设等,教师引导学生在多种选择中得出:人类是由一种古猿转化而来的。然后,教师继续提问,将课堂教学引入深处……这种对话是以教师指导为特征的,但也不能把教师的指导理解为教师对对话的过分干预和控制,否则会干扰学生的自由思考与表达。若学生只是想教师所想,说教师所说,那么这种“对话”不过是徒具形式而已,并非真正的对话。这种情况在我国目前的历史教学实践中大量存在。真正的对话的试金石是看学生思维是否活跃,是否自由表达自己的疑问与见解。
讨论:讨论就是由教师从教材中选择有典型意义的知识点,列出不同的观点,由学生准备材料后,组织讨论,甚至辩论。例如,岳飞是民族英雄还是爱国英雄?在道光年间的形势下,除了林则徐的禁烟办法外,还有没有更好的办法?还可以围绕一些理论问题展开,例如:英雄造时势还是时势造英雄?科学技术的发展是否有利于广大人民?讨论以问题为中心,同时要合理组织,保证学生有效参与。
角色扮演活动:就是选择教材中有重大意义的历史事件,让学生站在历史人物的立场上,结合当时的历史情境思考问题,分析问题,发表自己的意见和看法。如:以教材中的西安事变为例,可以把学生分成八组,分别代表张学良和杨虎城、蒋介石、中国共产党、日本政府方面、共产国际、英美政府方面、国民党亲英美派、国民党亲日派。各组按照自己所代表的那一派,发表对西安事变的看法,提出杀、放或不杀也不放蒋介石的理由。角色扮演活动可以加深学生对历史知识的理解,培养学生的历史意识。
当然,教学方式远不止这些,应该是相当丰富的。实际上,只有教师结合具体的教学情境,灵活运用各种教学方式,历史教材才能发挥它的最佳教学功能。
(三)教材运作中的师生角色:教师由教材的执行者到教材的研究者、开发者,学生由学习教材活动中的服从者到学习教材活动的主人
传统历史教学中教师所传授的知识主要是历史教材中规定好了的知识,教师在给学生传授知识前,先要把教材中的知识内化为自己头脑中存储的知识,在教学过程中,再将书面文字形态呈现的教材知识以口头语言的方式表达给学生听。教师虽然可以对教材知识进行再加工,但这种知识的增减并没有超越教材规定的范围,教师在教学活动中扮演着教材执行者的角色。而学生学习教材的出发点也不是学生的兴趣,更不是学生的需要,而是为了考试。教学围着考试转圈子,历史课堂教学中“教、学、考”合一,学生是学习历史教材活动的服从者,历史课堂教学在强化学生掌握历史教材知识的同时,却失去了大量有价值的教育机会。
新课程理念下的历史教学则是开放的、生成的。教师可以突破历史教材限制,从促进学生发展的角度来研究教材、开发教材。同时,在历史教学过程中,通过师生交往活动,更可能在历史教材内容的基础上,创生新的教学内容。例如,在学习教材中的“