新版历史教科书中的“抗日英雄”评析

印象二：教科书在抗日英雄人物选择上比较单一，绝大部分人物都是国共两党的重要人物，很少涉及海外人士、国际友人等

例如，北师版中抗日英雄人物主要包括聂耳、田“汉、张学良、杨虎城、佟麟阁、彭德怀、赵登禹、李：宗仁、冼星海、徐悲鸿、侯德榜和罗伯特•威尔逊：人教版中抗日英雄人物主要包括杨靖宇、张学良、杨虎  城、金振中、申仲明、佟麟阁、赵登禹、李宗仁、彭德怀和白求恩；川教版中抗日英雄人物主要包括张学良、杨虎城、杨靖宇、赵登禹、吉鸿昌、何香凝、佟麟阁、谢晋元、朱德、彭德怀、叶挺、项英和李宗仁。

从上面的简单统计来看，编写者对抗日英雄的选取存在一定的随意性和片面性，似乎并未做精心的统筹与设计。这种选取的背后反映了编写者的一种有待商榷的思想，即抗日战争是国共两党领导的抗日战争。尽管编写者未必如此认为，但在客观上却说明了这一点。

正如胡锦涛同志在纪念抗日战争胜利60周年大会上指出，抗日战争的胜利，是中华民族全体同胞团结奋斗的结果，也是中国人民同世界反法两斯同盟同人民并肩战斗的结果，抗日英雄们的业绩将永载史册。所以，历史教科书中的抗日英雄，在选取范围上还应更全面一些，除了国共两党抗日人物之外，还应精选一些无党派人士、海外华侨和国际友人等。在笔者所翻阅到的历史教科书中，唯有人教版将白求恩的事迹以及北师版将罗伯特•威尔逊的日记编入历史教科书中，但这远远不够。

我们认为，选取标准可以依《光明日报》中的“抗日英雄谱”来定。笔者对“抗日英雄谱”中的抗战人物作了“类”的简单统计，具体如下：国民党有：张自忠、杜聿明、薛岳、佟麟阁、戴安澜和郑洞国等：共产党有：马本斋、李兆麟、赵尚志和左权等：国际友人有：斯科特、史迪威、柯棣华、白求恩、马海德、库里申科、陈纳德、路易•艾黎、斯特朗和斯诺等；华侨有：司徒美堂、庄希泉、蚁光炎、陈嘉庚和李月美等。

 编写者在国民党抗日英雄人物的选取上，普遍忽略了戴安澜、郑洞国两人。之所以如此，是因为这两位英雄人物在境外——缅甸领导了英勇抗击反日本法西斯的战争。这也是中国人民抗日战争不可缺少的组成部分，与境内的抗日战争相比，更直接地配合了世界反法西斯战争。尤其是戴安澜，牺牲在缅北，年仅38岁。这也说明，编写者笔下的抗日战争，在很大程度上只是中国本土的抗战，这多少“销蚀”了中国人民抗日战争在世界反法两斯战争中的作用。至于将国际友人和海外华侨对中华民族抗日战争所作出的巨大贡献，载入我们的历史教科书，告诉学生一个全面客观的抗日战争，理所当然。

在现有的几种历史教科书中，北师版和人教版做得好些，北师版将抗日英雄人物的选取扩大到战争以外的文化科技等领域，人教版虽然以军事领袖人物为主，但还是囊括了少量下层爱国官兵和国际友人白求恩。总之，类似的“亮点”还是太少。不能真正体现抗日战争的“全民性”特点。

印象三：教科书中抗日英雄的选择上，女性人物仍然处于缺席或失语状态

女性人物在历史教科书中缺席或失语是个由来已久的问题，这种现象不仅在我国存在，国外的历史教    科书中也大量存在。例如早在1791年11月26日，英国女小说家珍•奥斯丁就写道：“从亨利五世到查理一世之死的英国历史，是由议会的、有偏见的和无知的

历史学家所写的历史。因为女性在历史中缺失。”还有1927年，英国教育董事会颁发的《给教师的建议手册》明确表达了一个清晰的观点，即女性和男性都是历史的创造者，所以女性的历史应该跟男性的历史一样，成为历史教学内容的有机组成部分。并且这一问题在20世纪末英国历史课程改革中成为历史教科书改革的焦点之一。

固然，史学研究者可以依据个人研究兴趣选择研究内容，但编写历史教科书则要考虑很多因素。在传统史学研究对象中，女性是一个被严重忽视的群体，尽管这是史学研究中的一种缺陷，但我们没有理由去指责某位史学研究者为什么不重视女性研究，不过我们却有充分的理由以此为评判标准来分析任何一本中学历史教科书。

 如果从教育社会学的角度来看，这一问题就显得非常重要。国外的教育研究者非常重视教科书中的性别问题，即教科书是写给男生和女生读的。而今天的编写者多数是男性，这有可能存在忽视读者有50％是女性的情况。又因为历史教科书中的人物选择对学生的情感态度及价值观产生着隐性或潜移默化的影响，从而对学生社会化产生直接作用，所以应给予积极关注。

 然而今天的历史教育改革者，对此并没有给予重视。新颁布的《高中历史课程标准》之“历史人物评价”内容中，因为全部是清一色男性人物，没有女性人物，而受到学界异议。相反的是，在这一点上，我国台湾和欧美的教科书评审规则就比较严格，这也是男女平等思想在学校教育上的体现。其中特别规定，教科书应尽可能公正地对待不同群体，尤其是女性群体。教科书除了反映男人的社会活动外，也应关注女性在过去和现在对经济、政治、社会和文化方面的贡献。在20世纪六七十年代美国声势浩大的公民权利和平等权利运动中，许多民众就谴责历史教科书中很少涉及历史上的妇女，进而在学校选择和使用该历史教

科书时施加强大压力。实际上，从性别角度分析历史教科书已成为20世纪西方学者教育研究中的一个重要视角。如1971年研究者发现美国常用的13种历史教科书中涉及女性内容不到1％，妇女的生活被“轻视、歪曲和忽略”。

据我们的不完全统计，最新出版的初高中历史教科书中，抗日英雄中女性人物的篇幅可以说是微不足道，只有川教版简单提到了何香凝。其实，在抗日战争中，涌现出了大量的杰出女性人物。她们也是抗日英雄中不可忽视的重要组成部分。可是我们的历史教科书编写者，对此却不予重视，非常遗憾。如果从教育社会学的角度来看，这种做法往往会被视为性别歧视，缺少人文关怀。

 在这一点上，如果和语文教科书的改革相比，历史教科书的改革可以说是没有明显进步。早期语文教科书中的女性形象大多为家庭型贤妻良母一类，性格表现为善良、温柔、宽厚等，即使有邓颖超这样的女革命家，在课文中出现时也是在为周总理补睡衣：在数量上与男性人物相比也较少。新课程改革中出版的语文教科书中，涉及到的女性人物，较以前更多地反映出女性自强不息、积极向上、勇于创新的一面。更让人赞叹的是，就连初高中《物理课程标准》在谈到物理教科书的编写时也特别强调性别问题：教科书应传递多种有教育价值的信息。在教科书(特别是图片)传递的信息中，与科学内容相伴的还有大量其他信息，这些信息也是宝贵的课程资源，同样对学生起着潜移默化的教育作用，不可忽视。例如图片中的人物性别，要反映我国男女平等的实际，不能对学生产生误导。实际上，类似呼声在历史教育学界一直不绝于耳，可这种呼声始终不能被采纳实施，很令人费解。

“抗日英雄谱”中精选了抗日战争中的杰出女性人物，例如赵一曼、冷云、李月美、张宗兰和安顺花等。她们没有显赫的政治级别，属于普通人物，但其英雄事迹足以在历史上留下辉煌的一笔，历史教科书中应有她们的一席之地。

印象四：编写者对抗日英雄人物的叙述，呈现方式比较单一、枯燥，尤其是缺少口述史方面的资料

 在我们看来，编写者对抗日英雄人物的叙述，无非是编写者本人思想意识里的抗日英雄形象，这本无可厚非。不过，如果抗日英雄人物的形象都通过这种呈现方式来展现，就过于单调乏味，无助于吸引学生的阅读兴趣。对抗日英雄人物的思想境界和人格魅力及其参加的战争场面，应不惜笔墨加以揭示渲染。如何揭示，可以借助抗日英雄留下的富有教育意义的宝贵文献史料；也可以采用一些今人关于抗日战争的回忆性史料。假如我们是历史教科书“抗日战争”内容的编写者，我们在内容选择上会考虑“抗日英雄谱”中的两条史料：

 史料一：抗日女英雄赵一曼给她儿子留下的遗书——“宁儿，母亲对于你没有能尽到教育的责任，实在是遗憾的事情。母亲因为坚决地做了反满抗日的斗争，今天已经到了牺牲的前夕了。母亲和你在生前是永久没有再见的机会了。希望你，宁儿啊，赶快成人，来安慰你地下的母亲。我最亲爱的孩子啊，母亲不用千言万语来教育你，就用实行来教育你。在你长大成人后，希望不要忘记你的母亲是为国而牺牲的。”——1936年8月2日你的母亲赵一曼于车中。

史料二：白求恩与毛泽东的通信录：毛泽东说：tt我们将把你的组织关系转到中国共产党，你现在就不是外人啦，请你不要见外。”白求恩向毛泽东提出了他的请求：“我请求到前线去，到晋察冀根据地去，一个军医的战斗岗位应该是离火线最近的地方。在那里，我将使75％的伤员恢复健康。我带的医疗器具，足够战地医疗的需要。”毛泽东向白求恩表示他的工作将由八路军卫生部安排。八路军卫生部顾问马海德医生热情地陪同白求恩视察了延安的医院和卫生学校，真诚地对白求恩表示他们需要他，为了他的安全，希望他能留在延安。白求恩发火了，他以与众不同的方式——愤怒地从窑洞中掷出了一把椅子，提出了他的不同意见。在马海德的劝说下，他渐渐平静下来，他说：“我不是为生活享受而来的。什么热咖啡、嫩牛肉、软绵的钢丝床，这些东西我早就有了!但为了理想，我都抛弃了!需要特别照顾的是伤员，而不是我。…‘我为我的鲁莽向你们道歉，但你们也要向拄着拐杖的伤员道歉。”面对倔强的白求恩，卫生部的同志只好报请中央批准，同意他去晋察冀前线。

 按照以往历史教科书的写作思维，有关赵一曼和白求恩的英雄事迹，会通过编写者之口叙述出来，体现编写者本人对于历史文献的理解。学生获得的关于赵一曼和白求恩的事迹，并非来自第一手资料。这种现象岂止存在于抗日英雄人物的叙述中，可以说普遍存在于中国近现代史教科书之中，应该纠正。实际上，关于抗日英雄人物的文献史料非常丰富，编写者缘何不采用“当事人”的第一手鲜活史料，让“当事人”以不同于编写者的叙事风格来“讲述”抗日战争，我们不得而解。

  近些年来，史学研究者精心整理出许多抗日老人有关抗日战争的生动的回忆录，这些宝贵资料真实地再现了当年中华儿女不畏牺牲英勇反抗日本法西斯的历史场面，其理应进入我们的历史教科书。

印象五：教科书的叙事风格平淡无奇，波澜不惊，精彩之处并不多见，可以说课程改革前后没有发生本质变化

平淡的叙述，使新编写的历史教科书中的抗日英雄人物，难以给学生留下深刻的印象。我们甚至认为，历史教科书中的抗日英雄形象都无法与语文教科书中诸如。狼牙山五壮士”等抗日英雄形象相比：前者的描述过于理性，其事迹重在对学生“晓之以理”，难以对学生思想产生强大冲击；而后者的描述较为感性，重在对学生“动之以情”，注重抗日英雄的民族精神对  学生情感态度价值观的“内化”。更值得历史教育改革者反思的是，与社会各界对抗日英雄的社会性纪念宣传活动相比，我们的历史教科书表现得过于逊色。

以往的历史教科书过于注重“教本”的身份，这一点历史教育学界已经深刻反思。更有学者提出历史教科书应具有“学本”的作用，这是非常中肯的见解。笔者受此观点启发，进而认为历史教科书必须是“读本”，是供中学生阅读的“读本”。编写出增强学生阅读兴趣和情感体验的历史教科书，并非易事，正如有学者所指出的：“有一种说法，认为读起来有趣的历史一定是资质浅薄的作品，而晦涩的风格却标志着一个人的思想深刻或工作谨严。实际情况与此相反。容易读的东西往往是难于写的……明白畅晓的风格一定是艰苦劳动的结果，而在遣词造句上的平易流畅，往往是用满头大汗取得的。”著名历史学家何兹全先生也认为历史教科书“应该成为一种文艺作品，应该有感染力、吸引力，也就是有魅力”著名学者葛兆光先生在谈到历史教科书的叙事风格时指出，历史教科书应当以故事的形式来叙说历史。可是我们的历史教科书就不讲故事，总是讲道理，干巴巴的大道理，根本不能激发学生的学习兴趣。著名学者许纪霖谈到美国历史教科书时指出，美国历史教科书里面都是故事，故事里面都有人物，人物都有性格，没有微言大义。他从来不希望通过历史教科书告诉学生什么道理。我们的历史教科书也有了一些故事，但主要部分仍然是向学生讲道理，是正确答案，不是背景、过程、意义，就是人物、地点、事件[9]。这些见解都是在强调历史教科书应有的“读本”角色。

其实问题根源在于，编写者对于史学专著与历史教科书的叙述风格的认识，可以说并不清晰。在笔者看来，历史教科书要突出历史叙事的特点。历史教科书的历史叙事目的在于，使历史知识在陈述同时具有启发和感染的教育价值，使学生通过具体的历史知识获得一种特定的情感、价值观上的体验和升华，其知识形态具有教育的功能，这种知识可以称为教育型知识形态。史学专著则偏重于历史知识的“精”与“深”，主要侧重抽象的理解和掌握，其知识形态为学术型知识形态。历史教科书的历史叙事，可以理解为将学术型知识形态的研究成果转化为教育型知识形态的一般成果的过程，亦即克服叙事中过于专业化、学术化和成人化的过程。实际上“抗日英雄谱”中的叙述风格就是教育型知识形态的体现，历史教科书的编写就应采纳这种叙述风格。

在这一过程中，并非所有的研究成果都应进入历史教科书，选择标准自然离不开史学角度，但更应考  虑教育角度。抗日英雄的选择，就是一个很好的个案，  其中暴露出来的问题，恰恰说明了编写者对目前历史教育研究成果的漠视或无知。不可否认，新课程改革下的历史教科书编写质量有了明显提高，但编写者中由于大多出身于史学专业。而非教育专业，一方面虽然确保了历史教科书及时吸纳史学研究成果，但另一方面又容易导致编写者对教育理念的理解流于一般化。简言之，在大多编写者意识里，历史教科书的编写偏重于史学写作，而非教育写作，没有将两者密切联系起来，最终导致历史教科书的编写与教育研究之间形成两层皮的现象，这应引起关注。

（教育科学研究2006第2期）