彭禹：高中历史新教材融入中国历史教学之我见

全球视野下的中国

显然，缺少了对于中国的关注的全球视野是不完整的，甚至不足以被称为全球视野。要讲授全球文明史就必须凸现出中国在文明发展中的地位，包括中国在文明发展中的贡献与缺憾——在实际教学中主要通过对中外文明的比较来体现中国在文明史中的地位，这种比较大体包括以下几个方面：

1． 共有中见同异：探求同样的文明现象在中外不同文化、历史语境下的具体差别。

比如第二学期的第六课《区域探险》，课文中完全没有提到中国在区域探险中的作为，但绝不意味着可以对中国历史上曾有过的区域探险弃置不论。相反，我认为应当在这一课中大量引入中国曾经有过的区域探险活动的相关历史内容。这样做的目的并非单纯的要学生知道“同样的事情原来中国人也曾经做过”或者是“在古代区域探险活动中，中国并不输于人”，而是要通过引入中国历史来对课文中所介绍的西方区域探险得到更准确的定位与更深刻的理解，并最终反观中国自身。

《区域探险》分为三目：腓尼基航船、北欧海盗与阿拉伯商道。我在这里引入中国在“南洋”的开拓以进行比较。同样是区域探险，环境绝然不同：西方的区域探险始终是在面临着巨大生存压力与竞争的情况下进行的，而中国则缺少类似的压力与竞争。这一点可以借用布罗代尔的一段话来加以说明：“中国人在南洋群岛何尝不是如此，早在十三世纪以前，这里已经是他们购买金砂……的市场。……大批中国商贩和高利贷者来到这些“海外”市场牟利；但我认为，正因为这种剥削范围很广和过分容易，中国才在发展资本主义方面长期落后和缺少独创，尽管中国人头脑聪明，并有发明创造（例如纸币）。中国的取胜之道实在太容易了……” 腓尼基人在地中海的开拓先是面临着埃及的压迫（环绕非洲正是在法老的命令下完成的），后来则遇到来自罗马的竞争（布匿战争）；维京人在欧洲的每一处地方都遭遇反抗；阿拉伯商道随时面临着贫穷的欧洲夺回欧亚商路的的努力（十字军东征），也造成了欧洲人更严重的生存压力；唯独中国，发达的国内市场经济与农业技术在很大程度上消除了导致海外扩张的生存压力，在东南亚了无对手的局面又使得中国人不必走得更远；正是巨大的生存压力与强大的竞争对手迫使欧洲人最终走向全球探险。《区域探险》作为《文明空间的展拓》这一单元的第一课，体现出的是人类扩大自身生存空间的第一步，与之后的《全球探险》紧密相连，如果没有全球视野下的中外比较，就无法体现出为何是并不具有技术优势的欧洲人最终走上了全球探险的道路。

另一种比较的方式是对每一个时间段的区域探险进行对照：腓尼基人开拓地中海（公元前21世纪至公元前3世纪）——中国人的早期统一与融合（夏至秦）；维京人横扫欧洲（公元9至11世纪）——中国文化发展高峰期与融合期，万邦来朝（唐至宋）；阿拉伯商道鼎盛时期（公元8至15世纪）——中国开拓南洋（唐至明）。这种对照可以体现出中西方的另一重差异：西方长期开拓外部环境，而中国更注重内部经营。此外中外对照也可以进一步体现历史的时序，增强学生的历史感，毕竟学生对中国历史要更熟悉一些。

2． 独有中见特征：

以第二学期第十三课《三权分立》为例。三权分立是西方世界独有的文明现象，也是当前美国极力向世界推行的政治模式，应当注意到的是：三权分立是西方文明尤其是美国文明特有的产物。而这个结论只有在比较了东西方历史与文化语境的差异之后才能得到合理的推出。如果不考虑更久远的法理背景的话，一般的说来三权分立政体有三个来源，一是欧洲尤其是英国的分权思想传统，即是课本中提到的洛克限制并分割政府权力的思想与孟德斯鸠三权分立的思想；二是英国的地方自治的传统，这个传统由1215年的《大宪章》奠定，并且被移植到英国在美洲的殖民地；三是在美国建国之初就已经形成的个人自由主义传统。由这些因素推出三权分立的政体可以说是自然而然的，但是如果从同样的角度以中国历史来加以印证的话，可以得到至少两个结论：一，中国没有可以产生三权分立的土壤，大河流域的生存环境是要求强有力的中央政府的；二，中国的生活方式、道德观念无法接受散漫的个人自由主义；三，如果把三权分立不加改变地硬置于中国文明的框架内的话就会发现二者有许多的格格不入之处，也会产生许多的无法解决的问题。所以正是一个地区、一个民族独有的一些文明现象最强烈的体现出一个文明的个性，或者也可以说正是这些独有的文明现象与天然的自然因素一起造就了一个地区或者一个民族的独特文化语境，同时这些文明现象本身又是该文明独特的文化与历史的造物。而这又只有在对不同文明进行比较的过程中才能够得到鲜活的说明、获得深刻的理解。

3． 考察这些文明现象在不同时代的流向，由此得到对文明的多元性、文明交流的多样性以及对具体历史时代、历史大势的更深刻的理解。

以上所说的主要是如何在全球史的高度上审视中国，而全球视野的另一个含义是以中国的眼睛来观察世界，对全球视野下的中国的格外关注是为了最终能够回到本土立场，否则这种全球视野便毫无意义。

本土立场下的全球视野

所谓的本土立场无非“利”、“义”两端，“利”是本土的利益立场，“义”是本土的价值立场。

1． 本土利益立场——所谓的本土利益立场主要体现在两个方面，一是在传统史学视野中的重大政治事件里，何者对中国有利，何者不利，中国又“应当”如何去寻求自己的利益的最大化？二是对中国在文明的交流中 的“逐利”行为的反思：中国在面对文明的交流时曾抱有什么样的态度？采取什么样的方式？这些态度与方式是否是对中国有利的？在西方有利于人生存与发展的文明现象移植到中国以后是否会出现南桔北枳的局面？

譬如课本第二学期第15课《市场经济》。中国走进世界市场的起始事件是1840年到1842年的鸦片战争，这个重大历史事件在课本中只一句带过，而且学生在初中也已经学过相关内容，但在这里却值得再大作一番文章。

从长远来看，进入世界市场对中国来说毫无疑问是有利的，问题在于中国是在什么时候、什么情况下、以什么样的方式进入世界市场的？这些方面（内部时机、外部局势、进入的方式）是对中国有利的吗？

这样的提问并非离题。从整个文明史的发展进程来看，世界市场的形成是有利于人类的生存与发展的，但是这并不意味这一文明现象在任何时间有利于任何地区或民族的生存与发展，这一点必须得到说明，否则“世界市场”便会沦为一个空洞的概念。

由此我们再将视野转回鸦片战争，应当说在鸦片战争中中国政府的行为是有着自身的利益最大化的考虑的，对战争与和平的选择、对条约内容的决定都是经过认真权衡的——那是在当时的中国政府看来最合理的结果。但是从今天看来，每一桩举动都是进退失据，而且这种进退失据一直延续到第二次鸦片战争。为什么？

通过鸦片战争，中国在世界市场中得到了一个被动而不利的位置，那么，什么样的位置才是有利的呢？

这一课的课文一开头就介绍了世界市场最初如何形成，可以看到，欧洲人是世界市场的缔造者，一开始就占领了制高点，那么，为什么不是由中国人来开始世界市场的进程？退一步说，中国就没有比被战争驱赶进世界市场的更好的进入方式了吗？再退一步说，一样是被战争驱赶进世界市场，为什么中国就没有找到如日本的位置呢？

这些问题未必要学生回答，学生也未必能够回答，但是我想如果能够通过对中国与世界的这一段历史的讲述令学生问出这些问题，本土利益立场就已经得到表达了。

2． 本土价值立场——道德熏陶在历史教育中的地位无论什么时候也不应当被忽略，而这种道德熏陶在历史教育中应当被体现为实际的操作而非大字书写的口号。建立本土价值立场下的全球视野便是这样一种实际的操作。所谓的本土价值立场便是以中国的价值观去审视世界文明的发展：有利的东西未必是合乎道义的，这是一个最简单的道理。没有本土价值立场作为道义支撑的利益立场必然会陷入一味的“为我”的杨朱哲学，所以必须将二者结合起来，这种结合可以用孔子的一句话来概括：“君子爱财，取之有道。”这个“道”应当是我们中国自己的“道”。但是因为长期的文明交流的冲击，本土价值立场在相当长时间内处在缺失状态，所以这凸显本土价值立场的过程也是一个对其重建的过程。

试以课本第二学期第十八课《战后国际格局》而论，这一课中也没有直接出现有关中国的内容，但是也决不意味着冷战或者巴以冲突与中国全无关系，决不意味着中国可以在美国的全球扩张中置身事外，相反，中国自己就是战后国际格局的一部分。如果只是要体现本土利益立场的话，这一课里甚至不需要引入额外的历史事件，只需要对课文里提供的相关历史事件点到即止就可以了：战后初期国际格局又被称为雅尔塔体制，在这个体制中中国是被规定的部分，这可不是无足轻重的小事；考虑到美国与国民党之间的关系，与社会主义阵营之间的关系，朝鲜战争对新中国政府意味着什么就很容易理解了（至于中国参加朝鲜战争的原因则不属于这一课的内容，没有必要花费时间）。但是要体现本土价值立场的话，单纯依靠课本给出的材料就有些不足了。

这一课的重点是美苏关系的分析，美苏关系是冷战的核心，所以本土价值立场便主要体现在对美苏两国外交策略的评价上。这种本土价值立场的评价我想可以通过引入中国传统外交路线中的“王”、“霸”之争来加以表达。具体的做法仍然是比较。一般的来说，冷战是美苏两国全球博弈的结果，有冷冰冰的利益抉择，也有对各自行为正当性的申张，但是如果把这些抉择与申张同中国春秋、战国时代的霸主、强国的抉择与申张相比较，自会另有一番意趣：苏联输出的是苏式社会主义，美国输出的是美式的民主与自由，相比而言中国春秋时代齐桓公推行为诸侯所认可的“尊王攘夷”何其不同！又与中国传统所期望的能够“兴灭国，继绝世”的霸者之道又有何不同。当学生了解了孔子“微管仲，吾其被发左衽矣”的赞叹的背景之后，对美苏争霸的外交策略又会又怎样的评价！所以这里格外要指出的是：凸显本土价值立场并不需要大张旗鼓地评定是非，而在于有选择的提供材料。

    结论

    应当说这一套教材是具有相当深度和广度的，但教材本身直接给出的内容又十分有限，教材编写者把极大的自主空间留给了广大的中学教师与学生。这里暂不考虑学生当如何学习，单就他们的引导者——教师——而言，如何恰当的补充材料，帮助学生把握住全球文明史的脉络就成为首要的问题。全球文明史的观念并不是一个既成的可以直接拿来放在学生的脑子里的东西，它需要教师与学生的共同思考、共同挖掘、共同发现。理解全球文明史的观念也需要我们对现实的热心，这是一个马克?布洛赫所说“由今知古”的过程，因为我们自身就处在文明发展的历史中，而且我们也是历史的创造者，新的文明的创造者，这一点必须让学生明白，如此对历史的关怀才能最终回到对现实自身的关怀中。正像亨利?皮雷纳说的：“我是个历史学家，因此我热爱生活。” 我不是历史学家，我学习历史，因为我热爱生活。