印象五:教科书的叙事风格平淡无奇,波澜不惊,精彩之处并不多见,可以说课程改革前后没有发生本质变化
平淡的叙述,使新编写的历史教科书中的抗日英雄人物,难以给学生留下深刻的印象。我们甚至认为,历史教科书中的抗日英雄形象都无法与语文教科书中诸如“狼牙山五壮士”等抗日英雄形象相比:前者的描述过于理性,其事迹重在对学生“晓之以理”,难以对学生思想产生强大冲击;而后者的描述较为感性,重在对学生“动之以情”,注重抗日英雄的民族精神对学生情感态度价值观的“内化”。更值得历史教育改革者反思的是,如果没有对抗日英雄的社会性纪念宣传活动,我们的历史教科书在这一点上可以说是不成功的。
以往的历史教科书过于注重“教本”的身份,这一点历史教育学界已经深刻反思。更有学者提出历史教科书应具有“学本”的作用,这是非常中肯的见解。笔者受此观点的启发,进而认为历史教科书必须是“读本”,是供中学生阅读的“读本”。编写出增强学生阅读兴趣和情感体验的历史教科书,并非易事,正如有学者所指出的:“有一种说法,认为读起来有趣的历史一定是资质浅薄的作品,而晦涩的风格却标志着一个人的思想深刻或工作谨严。实际情况与此相反。容易读的东西往往是难于写的……明白畅晓的风格一定是艰苦劳动的结果,而在遣词造句上的平易流畅,往往是用满头大汗取得的。”[5]著名历史学家何兹全先生也认为历史教科书“应该成为一种文艺作品,应该有感染力、吸引力,也就是有魅力”[6]。著名学者葛兆光先生在谈到历史教科书的叙事风格时指出,历史教科书应当以故事的形式来叙说历史。可是我们的历史教科书就不讲故事,总是讲道理,干巴巴的大道理,根本不能激发学生的学习兴趣[7]。著名学者许纪霖谈到美国历史教科书时指出,美国历史教科书里面都是故事,故事里面都有人物,人物都有性格,没有微言大义。他从来不希望通过历史教科书告诉学生什么道理。我们的历史教科书也有了一些故事,但主要部分仍然是向学生讲道理,是正确答案,不是背景、过程、意义,就是人物、地点、事件[8]。这些见解都是在强调历史教科书应有的“读本”角色。
其实问题根源在于,编写者对于史学专著与历史教科书的叙述风格的认识,可以说并不清晰。在笔者看来,历史教科书要突出历史叙事的特点。历史教科书的历史叙事目的在于,使历史知识在陈述同时具有启发和感染的教育价值,使学生通过具体历史知识获得一种特定的情感、价值观上的体验和升华,其知识形态具有教育的功能,这种知识可以称为教育型知识形态。史学专著则偏重于历史知识的“精”与“深”,主要侧重抽象的理解和掌握,其知识形态为学术型知识形态。历史教科书的历史叙事,可以理解为将学术型知识形态的研究成果转化为教育型知识形态的一般成果的过程,亦即克服叙事中过于专业化、学术化和成人化的过程。实际上“抗日英雄谱”中的叙述风格就是教育型知识形态的体现,历史教科书的编写就应采纳这种叙述风格。
在这一过程中,并非所有的研究成果都应进入历史教科书,选择标准自然离不开史学角度,但更应考虑教育角度。抗日英雄的选择,就是一个很好的个案,其中暴露出来的问题,恰恰说明了编写者对目前历史教育研究成果的漠视或无知。不可否认,新课程改革下的历史教科书编写质量有了明显提高,但编写者中由于大多出身于史学专业,而非教育专业,一方面虽然确保了历史教科书及时吸纳史学研究成果,但另一方面又容易导致编写者对教育理念的理解流于一般化。简言之,在大多编写者意识里,历史教科书的编写偏重于史学写作,而非教育写作,没有将两者密切联系起来,最终导致历史教科书的编写与教育研究之间形成两层皮的现象,这应引起关注。
[参考文献]
[1] 王友军:《论女性在历史教科书中的缺失与回归》,《湖南第一师范学院学报》2004年第9期。
[2] 见拙作:《美国中小学教科书的选用》,《北京教育学院学报》2004年第1期。
[3] 引自郑金洲:《教育文化学》,人民教育出版社2000年版。
[4] 史习江:《性别平等意识走进教科书》,《中国妇女报》2005年9月13日。
[5] 屈维廉:《克莱奥——一位缪斯》,田汝康、金重远选编:《现代西方史学流派文集》,上海人民出版社1982年版。
[6] 《历史教学》编辑部:《著名史学家谈中学历史教材问题——何兹全先生访谈录》,《历史教学》2002年第11期。
[7] 葛兆光、张瑞龙:《新思想史研究、历史教科书编纂及其他——葛兆光教授访谈录》,《历史教学》2005年第2期。
[8] 许纪霖、郑志峰:《我改变不了这个世界,但可以改变我的课堂——著名学者许纪霖教授访谈录》,《历史教学》2005年第5期。