2000年10月，华南师范大学课程研究所承担了教育部基础教育课程改革的重大项目──“基础教育教材评价工具的制定”，华南师范大学历史系承担了其中一个子课题──“中学历史教材评价工具的制定”。经过一年半的研究和实践，现在课题已经进入结题阶段。本课题虽然已经在全国多个试验区试用，并得到了较高的评价，但由于课题今后有可能被应用到各种版本教材的评价上，所以我们仍抱着慎重的态度，让全国的历史教育专家们在理解它的同时，也对它提出批评意见，以便我们不断地改进，使这套评价工具趋于科学合理。
一、为什么要制定中学历史教材的评价工具
建国以后，我国的中小学教材长期实行“一纲一本”的制度，因此不存在教材的选用、比较和评价等问题。尽管整个社会对教材的质量都非常重视，但一直到20世纪80年代中期，我们都没有对中小学的各科教材进行过科学、全面的评估。随着“一纲多本”改革的开始，1987年10月，国家教委颁布了《中小学教材审定标准》，初步建立起教材评审的制度。该审定标准分为教材内容、教材体系、教材文字与插图、音像教材与教学挂图、教材中的练习和作业等指标，内容较空泛，而且评审依据完全是经验性的，缺乏理论支持。
相比而言，欧美各国从19世纪中期就开始了教材的评价工作，20世纪初开始了理论研究。此后，对教材评价理论的探讨与实践一直是西方教育学研究领域中的热点问题。西方国家已经形成了一整套行之有效的教材评价理论和操作方案。对教材评价的研究水平我国远远滞后于西方国家。
20世纪90年代以后，国外的教材评价理论逐渐被介绍到我国来，与此同时，我国的教材建设也取得了实质性的突破，主要表现为中小学师生在教材使用上真正拥有了多种多样的选择机会，因此，专家学者们日益感到建立起自己的教材评价体系的迫切性。制定教材的评价标准，既有理论意义，也有实践意义。从理论上讲，这是把教材研究推向深入的一个重要手段；从实践上讲，它可以为教材编撰者提供一套规范和准则，也可以给教材使用者提供一套选择教材的方法和依据。
中学历史教材的情况与中学其他学科教材的情况大体上是一致的。目前我国拥有好几支编撰历史教材的专业队伍，他们已经编写出人教版、北师大版、沿海版、内地版、上海版、湖南版等多套高质量的历史教材。随着教材编写制度的进一步放开，新的教材种类还将不断增加，中学师生们也将有更多的选择。在这种背景下，制定一套教材的评价工具势在必行，其意义并非单纯地给每种教材打个分数，而是通过对教材的评价，使教材的编撰者能够得到专家的反馈意见，也使教材的使用者能够清楚地认识到哪套教材更适合本校学生使用。由于教育部非常强调教材编写的“特色”，因此，教材之间并不存在绝对意义上的优劣高低，帮助教材使用者选好、用好教材是本评价工具制定的最终意义所在。
二、制定中学历史教材评价工具的依据
制定中学历史教材评价工具的依据主要有三个方面：第一是教育部制定的中学历史课程标准或教学大纲；第二是历史学自身的学科规律；第三是中学历史教学实践中的教学规律。
首先，以上的第一方面与第二、第三方面似乎有重叠之嫌，因为教育部制定课程标准和教学大纲无非也是根据学科规律和教学规律来进行的。但是，我们认为两者还是有一定的差别的。课程标准当然体现了制定者对学科规律和教学规律的认识和理解，但更重要的是，它还在很大程度上体现了国家意志，即我们的国家希望把我们的青少年培养成为什么样的人。作为教材的评价者和使用者，我们可以不同意课程标准制定者对学科规律和教学规律的理解，但对标准中所体现出来的方向性的理念，却是必须认同和遵循的。这可以说是我们评价和使用教材的一个重要前提和基础。
其次，中学历史教材对历史学科自身科学性的体现历来是做得较好的，主要表现在：历史观点公允，历史体系完备，内容选择恰当，语言表述严谨。应该说，在保证科学性方面，中学历史教材所存在的问题并不太大。但是，如果从学科性质的全面角度进行分析，我们仍能发现其中的不足之处。历史学科的学科性质历来争议较大，缺乏一个统一的标准。就中学历史教材而言，我们认为它起码应该体现以下六方面的学科规律：
1．科学性。要求历史知识正确，历史评价客观。
2．系统性。任何一门学科都有自己的学科体例，但历史学在这方面的特性似乎更为突出，科学的体例往往是学生能否掌握历史知识的关键。
3．丰富性。历史学科的内容包罗万象，但是，在相当长的一段时间里，我们却把历史等同于政治史。就中学生的年龄特征而言，中学教材应该多增添与他们生活经验较接近的文化史、社会生活史等内容。
4．教育性。中国古代的史学家十分强调史学的资政功能、抑恶扬善功能，现代的历史教材则较强调史学的爱国主义功能。事实上，历史学科可供挖掘的德育教育资源是非常丰富的，例如，新的课程标准就把传统的思想教育目标拓宽为“形成健全的人格”，这的确是大大丰富了历史教育功能的内涵。
5．形象性与抽象性相结合。历史学科的思维对象是大量具体的历史现象，要把握好这些历史现象，既需要形象思维，也需要抽象思维，这两种思维之间并不存在孰优孰劣、孰高孰低的差别，但当前的中学历史教材却明显偏重于发展学生的抽象思维，表现为历史概念过多、历史理论过深、历史测试形式死板单一，这大大地削弱了历史学科的趣味性，加大了学生的学习负担。
6．过去性与现实性结合。从认识论的角度说，历史的认识对象是人类社会过往的行程，历史学家无法直接感知认识的客体，因此，这种认识具有间接性。同样的道理，学生学习历史很大程度是从自身的生活经历出发去感知的，囿于生活经验的贫乏，这种认识必然带有很大的局限性，这就要求我们必须慎重选择历史教材的内容，并认真研究叙述的方法以减少学生认识上的障碍。从实践论的角度说，历史的学习和研究总是或多或少地带有为现实服务的目的，帮助学生了解身边事物的历史渊源，帮助学生认识到分析历史现象的思维方法，同样可以用来分析当今的时事政治，这些都是历史学习的现实性的体现，也是我们教材最为缺乏的内容。
就历史学科而言，以上6点中，1、2点是中学教材做得较好的，其余4点是有待加强的。总之，单从学科规律考虑，中学历史教材所面临的挑战是：一是如何更好地体现历史学科的特性；二是随着历史学研究的发展，中学教材如何跟上时代发展的节拍，不断及时地补充新内容，修正旧观点。
再次，我们认识到，教材如何与教学规律紧密结合，这是目前历史教材所面临的一个最大的难题。建国以来所使用的多套中学历史教材，基本上是在大学教材巨大阴影的笼罩下编写出来的，它无法摆脱大学教材的观点、选材、体例乃至文字表述，甚至可以说，中学历史教材在一定程度上看就是大学教材的缩写本。从积极的方面说，这种方法有效地保证了教材的科学性；从消极方面说，它忽视了中学生的年龄特征和学习心理，较少地从方便教师的“教”与学生的“学”这个角度去考虑问题。中小学教材“成人化”的这种现象不但在历史教材中存在着，在其他科教材中也或多或少地存在着，问题的根源在于──编者在强调教材的科学性的同时，忽视了对教材使用者的深入研究。从教学规律的角度研究中学历史教材的编写，我们认为以下几个方面应着重考虑：
1．历史教材的容量。一般说来，教材的容量是受学制、学时、每节课的时间等制约的，但从我国的实际情况来看，它还受考试制度的制约。例如，高考对学生的要求，其实远远高于高中历史教材对学生的要求。许多史实，教材语焉不详；许多规律，教材缺乏总结。这一方面导致市面上的教辅材料泛滥成灾，另一方面也加重了教师与学生的负担。与国外的教材相比，我国的历史教材是相当精炼的，但正由于它太精炼了，其中可引申、可发挥的地方就变得非常的多。在这种情况下，为了减轻师生们的负担，倒不如稍为加大教材的文字量，把问题说得更清楚一点。因此，考虑教材的容量，不应单单考虑教材的篇幅，更应考虑教材内容的真实含量。
2．历史知识的效用。就语文教学而言，一般认为掌握2000个单字就能自由阅读；就英语教学而言，一般认为掌握5000个单词就能自由阅读。因此，这2000个汉字和5000个英文单词就是专家们必须慎重精选的对象，也是语文知识和英文知识效用的基础。那么，历史教学有哪些历史知识是专家们必须慎重精选的呢？历史科在生活中的实际效用并不能与语文、英语相比，但我们可以从两个方面去考虑它的效用：一是最基本的历史知识（其标准既可以是满足日常读报的需要，也可以是满足初级国际交流的需要，更可以是具备基本的人文素养的需要等）；二是最基本的历史思维能力（如评价人物、事件的方法，认识中外社会发展规律的方法等）。可喜的是，新的课程标准已经为我们制定出最低的历史知识要求，成为教材编写的有效依据。
3．历史知识的持久性。这里指的并不是教材中的知识能否经得起验证，而是指究竟哪些知识更能使学生终身受益。受多种因素的影响，现行中学历史教材中的很多内容，其实并不能对中学生的一生产生较大的影响，如过于繁杂的政治史。其实，人的一生最有可能经常接触到的是文物遗存，但教材在这些方面反而涉及不多。中学生缺乏文物常识，更谈不上拥有良好的文物保护意识。对于中国这样一个文物大国来说，加强文物知识的普及，于国于民都是一件大好事。
4．发展历史学科能力。20世纪80年代中期以来，我国历史教学观念转变的一个实质性突破就是确认了历史教学的任务不仅仅是知识的传授，更重要的是历史学科能力的培养。教材编撰，当务之急的两项工作：一是确定能力培养的内容和层次；二是研究在教材编写中如何体现这种内容和层次。这是一件异常艰巨的事情。其他学科的教材编写很容易实现由浅入深、逐步提高的目标，因为它们学科内容的难易与学科能力层次的高低往往是同步的。例如，平面几何中的线段、角→相交、平行→三角形→四边形→相似形→圆，就是内容与能力同步提高的典型。历史科要做到这一点就异常困难。由于历史的发展具有很强的时序性，教材内容的编写必须按古代史→近代史→现代史的顺序进行，但我们却不能认为近代史就一定比古代史更难理解，也不能认为现代史就一定比近代史包含着更多的能力培养因素。在不影响历史叙述的时序性的同时，如何体现能力培养的层次，这是一个有待研究的大难题。
5．历史教材应适应学生的学习心理。我们对中学生历史学习心理的研究是异常薄弱的，初、高中学生的历史学习心理有什么特点？城镇、乡村学生的历史学习心理有什么倾向？男女生的历史学习心理又有什么区别？对这些问题我们都缺乏研究。因此，教材的编写从内容的选择到语言的运用都脱离不了成年人的思维。在研究中，我们发现，一些对构建历史学科体系非常重要的概念，不一定就是中学生感兴趣或容易理解的，甚至不是中学生非学不可的。例如，研究魏晋南北朝隋唐史，士族与庶族的对立是一条非常重要的线索，但起码就初中生而言，他们对这个问题既无兴趣，理解起来也颇费力。相反，一些中学生很想知道的事情，教材往往只用概念性的语言搪塞过去。例如，给初中学生讲北京猿人，他们最想知道的事情倒不是“人与动物的根本区别”是什么，而是考古学家凭什么断定某块石头不是普通的石头而是北京人制造的工具？在没有录音机的情况下又凭什么断定北京人已能用简单的语言交流？
以上三个方面，对于中学教材的编撰来说都是非常重要、缺一不可的。简单说来，任何一本教材都起码存在着三种逻辑关系——学科本身的逻辑关系、学生认知的逻辑关系和教材所体现的逻辑关系。一本较完善的教材，应该是把这三种逻辑关系处理得较好的教材。当前中学历史教材的编撰标准已放得很宽，编撰者有很大的发挥余地，但基本的教材理念、史学规律和教学规律却是应该遵循的。这既是教材编撰的标准，也是教材评价的标准。
三、中学历史教材评价的层次
教材评价的层次，指的是教材评价的步骤。我们认为，对中学历史教材的评价大致可以分为以下五步：
（一）一般性的介绍
对所要评价的教材我们首先要有一个基本的认识，其内容包括：1．教材的版本；2．教材编写的背景；3．教材编写的指导思想；4．教材的基本内容和基本体系。这些认识可通过描述性的语言表达出来，为的是做到心中有数。
（二）静态资料的收集
静态资料的收集是指从教材当中收集资料。当确定了收集的目标和内容后，我们就可以设计相应的调查问卷，针对教材本身进行资料调查，最后对所得数据进行分析。就历史教材而言，所需收集的静态资料包括：
教材整体教学目标与各章节的教学目标；教材整体内容容量与各章节的内容容量；反映人类最基本的历史知识的内容和例证；进行国情教育的内容、方法和例证；培养现代公民意识的内容、方法和例证；激发学生学习历史热情的内容、方法和例证；培养学生历史学科能力的内容、方法和例证；历史教材的知识体系结构；展现历史知识发生过程的逻辑、层次和例证；所涉及历史概念的数量、难度和例证；所涉及历史理论的数量、难度和例证；力求贴近学生生活经验的内容、表述方法和例证；力求与其他学科相结合的内容、表述方法和例证；评定学生学习成绩的形式、方法、难度和例证；教材文字是否科学、准确、通俗、生动；教材图片是否科学、形象、清晰、美观；教材文字与图片是否协调配合、相得益彰；教材的纸张、印刷和装订质量。
必须指出的是，所谓的“静态资料”是相对于“动态资料”而言的，它所得出来的结果仍具有较大的主观性。为使结论趋于客观、科学，有两个问题值得注意：第一是调查问卷的问题必须简明清楚，避免产生歧义，所提的问题应该有较强的操作性；第二是相对增加被调查者的数量。
（三）动态资料的收集
教材的最终价值是在教师和学生的使用过程中实现的。我们完全可以通过教育测量的方法对这一过程进行研究。具体的方法是设计教育测量表格，收集相关的资料，然后对结果进行分析。分析的项目大致可分作以下八种：
1．教师对教材的使用方式；
2．学生对教材的使用方式；
3．学生学业成绩的变化；
4．教材在课堂教学中的实际使用效果；
5．教研员对教材使用的意见；
6．教师对教材使用的意见；
7．学生对教材使用的意见；
8.学生家长对教材使用的意见。
与静态资料的分析一样，动态资料的分析同样带有较大的主观性，因此，问卷设计的科学性和保证被调查者的数量依然是十分必需的。
（四）描述性的分析
完成了静态资料和动态资料的收集后，就可以进行归纳整理工作。描述性分析可以分为知识性、思想文化、心理发展规律、编制水平和可行性五个方面。如果说一般性的介绍所反映的是教材编撰者的主观愿望，那么描述性分析所反映的则是教材分析者以及被调查者的看法，也就是说，描述性分析所叙述的是教材实际使用的效果。
（五）综合评估
当完成以上四个步骤后，我们就可以对教材进行全面的综合评估。评估的方式可以是描述的，包括以下内容：教材的主要特点；教材编撰的预期目标和实际应用效果；对教材内容和体系的支持或反对意见；对教材所倡导的教与学的方式的支持或反对意见；对教材检验学生学习方式的支持或反对意见；对教材编制的建议或修改意见。
此外，评估的方式也可以通过计量的方法进行，计算公式为：M＝DΣriAi
其中M代表整套教材所得的总分；Ai代表五个维度中某一维度的得分，得分的高低可分为四个等级，从高到低分别为4、3、2、1分；ri表示该维度的权重；D为“否决系数”，当被评估的教材有重大错误而被否决时，取值为零，在其他情况下取值为1。
四、中学历史教材的评价模型
教材的评价层次研究的是评价教材的步骤；而教材的评价模型研究的是评价教材的要素。不同的人，由于与教材的关系不一样，评价教材的角度也会不一样。但是，无论角度如何不同，追求的目标应该是大体一致的，那就是教材的有效性、可靠性、可行性以及良好的使用效果。要达到这样的评价目标，我们就必须考虑应从哪些方面去评价教材，这就是我们所说的“评价维度”。
为制定评价教材的维度，我们把确定教材的性质作为思考的起点。我们认为，教材的性质包括两个方面：一是学生的学习资源；二是学生的学习工具。教材的资源性质可引发出教材评价的两个维度——知识性维度和思想文化维度；教材的工具性质可引发出教材评价的三个维度——心理发展维度、编制水平维度和可行性维度。这五个维度，就是我们评价教材的五个切入点。我们从这五个维度出发，进一步引申出20个小问题，由此建立起整个中学历史教材的评价模型（对评价模型的逻辑论证请参阅《中学历史教材的评价模型论纲》，载《课程·教材·教法》2001年第8期），请见下文：
（一）知识性维度
1．教材的内容是否具有典型性并能较及时地反映史学研究的新成果？
2．教材的内容以及写作方式是否能够尽量贴近中学生的生活实践和心理特点？
3．教材的知识体例是否科学合理？
4．教材是否注意到了相关学科间的知识渗透？
（二）思想文化维度
5．教材是否有利于帮助学生形成历史唯物主义史观？
6．教材能否对学生进行正确的价值观、人生观和道德观的教育，使之形成健全的人格？
7．教材能否引导学生正确对待中国传统文化、世界文化以及两者的关系？
8．教材能否加强学生的历史意识教育？
9．教材能否加强学生的现代意识教育？
（三）心理发展规律维度
10．教材能否调动学生的学习兴趣、激发学生的求知欲？
11．教材是否有利于发展学生的历史思维能力？
12．教材是否采用了多种媒体来帮助学生形成正确的历史表象？
13．教材的练习设计是否有助于激发学生的想象力和创造力？
（四）编制水平维度
14．教材文字的编写是否准确、规范（指的是没有错别字和病句）？
15．教材插图的制作是否科学、精美，有助于学生形成正确的历史表象？
16．教材的版式设计是否丰富多彩，给人一种审美上的愉悦感？
17．教材的印刷工艺质量是否过关？
（五）可行性维度
18．教材与学生水平的适应程度。
19．教材与教师水平的适应程度。
20．教材与教材使用的经济与社会发展水平的适应程度。
[收稿日期]20O2年3月
[作者简介]黄牧航，男，1970年生，广东广州人，历史学硕士，华南师范大学历史系讲师，主要从事中学历史教材教法研究。
《历史教学》2002.7.
