历史教科书建设的几点思考──基于更宽广视野的分析

一

正如义务教育《历史课程标准（实验稿）》在教科书编写建议中指出的：“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《课程标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书，如编年史、专题史、中外合编史等，以利于历史教科书建设朝着丰富性和可选性的方向发展。”很明显，三套教科书的出版在形式上可以说已经实现了“一纲多本”，但是距离“一纲多本”的本质，即风格上多种体例并行，多种版本适应不同地区教育水平，尚有不小的差距。

中华人民共和国教育部在2001年6月7日发布的《中小学教材编写审定管理暂行办法》第一章第三节规定：“国家鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合中小学改革需要的高质量的，有特色的教材，特别是适合农村地区和少数民族地区使用的教材。”教科书的多样化，必须要有一种为经济和教育发展相对欠发达地区提供的物美价廉的教科书。这样的历史教科书现在还没有看到，希望不久的将未能见到。

三套历史教科书，同是编年史体例，真可谓是“严格”遵循了《历史课程标准（实验稿）》的精神，“严格”遵循的结果便是导致了历史教科书改革（比如在编写体例上）的创新力度大大削减。因为按照这种编年史体例来撰写教科书，确实比专题史、中外合编史体例相对容易些。这里，我觉得还有个如何理解历史教科书的编写“坚持”《历史课程标准（实验稿）》的问题。初中《历史课程标准（实验稿）》在建构历史知识体系上，有自己的创见和独到之处，不过也要承认，在知识体系的结构上，个别地方显得不清晰，给历史教科书的编写产生了误导。比如在中国古代史内容标准上，《历史课程标准（实验稿）》采用的是先政治、经济、军事内容，后科学技术、文化内容的安排，而在中国近代史内容标准上，如，（一）列强的侵略与中国人民的抗争和（二）近代化的起步，却用的是专题史的安排。于是在某版本教科书上，就“严格”按照《课程标准》的知识顺序撰写教科书。

我个人的观点是，某些版本的历史教科书先写“列强的侵略与中国人民的抗争”，后写“近代化的起步”，实际上没有处理好历史学科的知识逻辑顺序和学生发展的心理顺序二者之间的矛盾。“逻辑顺序”是指教材中选择的学科知识的逻辑体系，“心理顺序”是指学习教材的学生的心理发展顺序（即各个年龄阶段学生的学习心理特点和心理发展特点）。教科书的编写，必须认真对待并解决好这一矛盾。

实际上“列强的侵略与中国人民的抗争”和“近代化的起步”中的内容是环环相连，互为因果的关系，教科书人为地拆散了其中若干知识点的联系，采用的是期末复习或者应付高考时用专题的编写思路，我个人觉得，对于刚读初中的学生来说，他们是不能接受的，也是有违教育规律的。我的结论是，历史教科书的编写必须坚持《课程标准》精神，但不必生硬照搬其知识顺序。

二

本次历史课程改革的基本思路之一是，在坚持课程内容统一性的前提下，借鉴多元文化教育理论，要充满生活气息，体现其作为人文学科的本质属性。

多元文化（cultural pluralism）教育论是近二十年来在世界各国极为流行的一种教育理论。该理论建立于多元文化论基础之上：世界文化（包括国家）由不同性别，不同信念、行为方式、肤色、语言的多样化民族所组成的文化，其彼此间的关系应该是相互支持和均等存在的。这种教育理论现在看来已不仅仅是一种教育理念，而是必须使之被学习并渗透到教科书中去的。

从多元文化教育的角度分析今天历史课程改革，可喜的是已经走出了一步，并在新出版的历史教科书中有所反映，但其中也存在一些问题，如：

（1）在中国通史中如何加强渗透民族地区历史和文化内容？

（2）如何在重视少数政治风云人物的同时，对普通民众，尤其是女性的作用稍加笔墨？

（3）在世界历史中如何分配不同国家历史所占的知识比例，确切地说就是如何处理关于西方发达国家（包括日本）、发展中国家和欠发达国家的知识比例，分配的原则是什么？

（4）如何在历史教科书的叙述中体现性别文化差异的特点来？

就（1）来说。据资料显示，截止2000年，我国少数民族人口总数已达1．1亿人，占全国总人口的10％左右。我国的少数民族人口主要集中在内蒙古、新疆、宁夏、广西和西藏5个少数民族自治区和云南、贵州、青海、甘肃和四川5个民族省份，以及吉林、广东、台湾、湖南和湖北等省的一些州（县）。自中华人民共和国建立以来，党和政府在民族问题上一直坚持积极发展民族地区的经济和教育，并取得了显著的效果。在我们的历史课程中，长期以来，对于民族历史发展的叙述一直是很重视的。这对于维护民族团结，巩固国家统一，起着其他学科所不能替代的作用。

问题在于，我们的历史课程在民族教育上，强调了少数民族与中央政权的政治友好关系的一面，这是应该的，值得肯定的，但是笔者认为，少数民族自身的发展史，即除了政治史外，经济史、社会文化发展史也是很重要的内容，也不能忽略。

分析《历史课程标准（实验稿）》和在此基础上编写出来的历史教科书，不难看出，在民族教育方面，表现出了一定的滞后性。中央民族大学副校长陈理教授在教育部就《高中历史课程标准》（征求意见稿）组织的一次研讨会上，曾经说过这样的一句意味深远的话：“在很多少数民族学生心中，现在的历史教科书实际上反映的是一部汉族发展史。”这种评价，或许偏激，但却反映出历史教科书确实存在着不足。

就（2）来说，这应该是一个世界性的普遍现象。1971年，曾有专家对美国的13种历史教科书进行了研究，结果发现，历史教科书中涉及的妇女内容不到1％。最近的教科书研究又表明，香港中学的历史及社会课本，对女性角色的选材，都强调男外女内，男尊女卑的分歧；在历史人物中提及女性的不多，只有少数属于贤妻良母或红颜祸国的女性人物。

历史上女性的作用不明显是事实，但是我们绝对不能认为女性没有发挥重要的作用。比如中国古代历史上，在文学艺术领域、政治领域涌现出来的女性才人，不计其数，但却很少被我们的历史教科书编写者纳入视野之中。女性的历史被历史教科书编写者轻视、忽视，甚至歪曲，是一个事实。

女性即使成为历史教科书的内容，往往也是以政治史的“附庸”身份出现。比如，我们熟知的昭君出塞和文成公主入藏，是服务于民族大团结和国家统一的课程目标的；这当然并没有错，但只是历史的一面，而不是全部。历史教科书对女性这样众口一词式的解读，往往把丰富多元化的历史简单化了。再如，我们的历史教科书中提到西安的大雁塔和小雁塔，在初中《历史课程标准（实验稿）》中，安排这一内容的目的显然是专门让学生“体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”。可是历史文献显示，大雁塔是用了很多没有名分、已故的宫女的遗物修建的，小雁塔则是活着的宫女集资兴建的。大雁塔和小雁塔背后鲜为人知的事实，包含着巨大的教育价值，但在历史教科书中却被无情地忽略了。这难道不是历史么？笔者认为，对历史的分析，我们一直强调尊重学生的兴趣和见解，提倡创新，可是实际上呢？我们的教科书编写者往往用过多的历史结论潜意识地引导和“控制”着学生的分析和思维。

这一现象应该引起历史教育工作者的关注。一些敏感的学者已经注意到了这种现象，如吴康宁先生就指出：“在许多情况下，教科书的内容一方面明确地体现或强调与社会主流意识形态相符的价值观念，但另一方面也可能隐含着某些与社会主流意识形态不相符的观念。更重要的是，有时就一篇课文来说，其中的某些内容（譬如，男主人公解决了女主人公未能解决的问题）未必能构成学生产生某种不正确观念（如男性终归比女性强）所必需的足够信息，但若从整本乃至整套教科书来看，同类内容的叠加则有可能使学生不断学到这种另类知识，从而悟出某些不正确观念。对于这些另类信息与另类知识，教科书编撰者本人通常不会预料到，教师一般也很少意识到，但课程社会学研究可以通过对教科书的内容分析而显示出来，从而引起教师的注意，使其在课程传授过程中进行相应的调整。” ［2］

那么到底什么是历史？课程教科书编写者心中的历史，究竟是一个多大的范围，有哪些历史可以纳入历史教科书的视野？换言之，课程教科书编写者选取历史的标准是什么？西安大雁塔和小雁塔，在历史教科书中的地位和作用，除了反映中国古代劳动人民的智慧和创造力外，还能不能用来反映古代妇女对历史发展所做出的默默无闻的贡献呢？从这个角度来看，历史教科书的多样化，还要表现既不违背《历史课程标准（实验稿）》的精神，又能对历史现象的描述，真正做到“百花齐放”多元叙述。显然，现有的历史教科书没有做到这一点。

就（3）来说，据统计，在日本中学的历史教科书中，外国史中文字记述量最多的是美国，所占篇幅为处于第二位的国家所占篇幅的2．5倍。中国已有五千余年历史，而且日本文化也源于中国，而美国的全部历史只有二百多年。在日本的历史教科书中，中国历史所占篇幅理应多于美国。但事实恰恰相反。美国历史所占篇幅竟为中国历史所占篇幅的近3倍之多，苏联史则居于两者之间。这种知识量的分配差异在很大程度上是教科书编写者对美国、苏联和中国在日本对外关系中所处地位进行“价值认定”的结果。它隐示着这样一种观念：美国最重要，苏联次之，然后才是中国。值得一提的是，从1988年起，我国和德国开展友好的历史教科书对话，并制订了合作协议，其中专门有一条，规定了本国史在对方教科书中所占的比例。在历史教科书的“他国篇幅”比例方面，国内现在还鲜有研究。不过有一个问题我们不能回避，那就是，我们应该树立一个什么样的指导思想和价值思想，来指导教科书，在处理国际关系方面的内容选择。另外一个问题是，我们应该关注世界各国的变化，可是哪些变化应该受到我们的格外关照？

就（4）来说。国外的教科书编写者非常关注教科书的阅读对象，因为教科书不但是写给男学生看的，也是写给女学生看的。由于今天的教科书大多数编写者是男性，这里面有没有存在着忽视接近50％的阅读对象是女生的情况？1996年在荷兰海牙举行的第28届国际历史学大会上，历史教育委员会同性别与历史学委员会联合举行研讨会，探讨历史教育中的性别差异。如男女学生在不同年龄阶段，对于不同的学习内容，在学习兴趣和学习方法上存在着明显的差异。

一般而言，男生对军事和政治比较感兴趣，而女生则对文化和社会生活比较感兴趣；男生对解决综合性较强的问题比较擅长，而女生则在深入剖析、细致研讨上表现出一定的优势；男生对美国、日本、德国等发达国家的历史和国际关系更感兴趣，而女生则对本国以外的其他国家和地区更感兴趣；男生似乎更愿意接受一些抽象的媒介信息（地图、图表），而女生则对具体的媒介信息（图片、文字说明、表演）更感兴趣。总之，如何考虑男女学生的学习特点和学习兴趣，确实值得我们的教科书编写者注意。

国内已有不少的研究者运用现代认知心理学、建构主义心理学等教育理论，在这方面取得了优秀的成果［3］ 。不过这方面的研究成果却很少反映到我们的历史教科书中。另外，关于历史教科书中的性别文化研究，还相当的薄弱，需要进一步研究，以便为历史教科书的编写提供坚实的理论基础。

20世纪80年代，世界银行就曾对世界各国教科书与其作用情况做过全球性调查，在其出版的《教科书与成就》的报告中明确指出：“教科书是学生成就的重要指示剂，教科书水平的高低，反映了一个国家所能提供给儿童和青年的教育内容和经验，决定着未来一代将具有的科学文化素质。”鉴于此，世界上许多国家，尤其是欧美等发达国家，成立了诸多的以研究所和大学为中心的教科书学术研究机构（比如法国巴黎国家教育学院的“教科书研究中心”），在教科书的研究上投入了相当大的人力、物力和财力，取得了丰富的成果。其中，就历史教科书来说，参与研究者除了历史学家，还包括社会学家、教育学家、心理学家等。相比之下，可以毫不夸张地说，我们对历史教科书的专门的、系统的研究，只是开始［4］ ，还没有形成“气候”，研究水平还很低，由此导致指导我们进行历史教科书编写的理论根基极其薄弱。历史教科书研究的滞后性，无疑与我们正信心百倍大力推进和开发适应历史课程改革精神的历史教科书建设极不协调。所以，笔者再次提出不成熟的看法，即，当下应缓行基础教育历史教科书立项的审批；迅速集中多学科多领域的专家学者开展对历史教科书的研究，并予以政策保障。其中包括对现行北京师大版、华东师大版和人教版历史教科书的研究。惟有在历史教科书研究上取得一定进展，才能真正为历史教科书的编写提供坚实的理论基础，我们的历史教科书建设，才能真正达到一个新的发展阶段。

［收稿日期］2003年3月

［作者简介］何成刚，男，1977年生，陕西咸阳人，北京师范大学历史系2000级课程与教学论硕士研究生。

参考文献：

［1］屈维廉：《克莱奥── 一位缪斯》，载田汝康、金重远选编：《现代西方史学流派文集》，上海人民出版社，1982年。

［2］吴康宁：《简论课程社会学研究的功用》。《课程·教材·教法》，2000年。

［3］比如张静老师主持的“北京市九五教育科研重点课题‘历史学习心理与教学对策研究’的研究报告”，部分研究成果近年来相继发表在《历史教学》、《中学历史教学参考》等专业历史教学期刊上；江苏扬州中学王雄老师的专著《历史教学心理学》，北京教育出版社，2001年1月。

［4］比如朱煜：《历史教材学概论》，江苏人民出版社，1999年。

《历史教学》2003年第5期