(二)历史学科研究性学习目标
冯长运、李明海围绕历史科学研究的基本方式和能力,指出历史学科研究性学习的目标主要有:获取史料和整理史料,研究史料包括识记、鉴别、诠释、分析、选取、评价和应用史料,掌握主要史学理论目标及表述研究成果的目标[8],体现了历史研究性学习的学科性质。
李峻基于学生终身学习和发展的考虑,强调历史研究性学习的学养目标,应着眼于使学生养成论从史出、独立思考、不断反思、发问质疑、喜欢探究、坚持求真等六个方面的习惯[15],研究性学习主要体现了过程性、主体性、探究性等特点。
苏继红认为,历史学科研究性学习的目标有:培养学生形成初步的科学研究的意识、能力和方法;培养学生获取、利用史料信息解决问题的能力;培养学生自主学习和独立学习的能力;培养学生创新思维的能力和方法;培养学生的合作与参与意识;蕴含人文主义精神的教育[13]。
陆月娟提出,中学历史研究性学习应达到以下三方面的目标:首先,在学生掌握一定的历史知识的基础上,培养学生的综合能力,使学生具备可持续发展的能力;其次,通过历史研究性学习培养学生健康丰富的个性以及与他人合作的能力;最后,中学历史的研究性学习目标应着眼于传统的思想情感教育,培养学生的人文素养[16]。
聂幼犁、於以传认为,历史研究性学习除应达到史学认知目标、史学理论与方法论目标外,还提出了包括内容目标、程序目标在内的行为目标及情感目标[10],可以说这是一种比较详细、较理想化的目标模式,尚需要在实践中细化。
三、历史研究性学习的实施
(一)实施类型及案例
对于历史研究性学习的具体实施,很多是以活动课为载体,以专题活动的形式开展的。如,《拓展学生的历史思维空间——研究性学习“隋唐两宋绘画与当代生活”略谈》、《在走路中学会走路——〈福州五代夹道遗址研究〉指导案例》、《〈美国对人类历史的贡献〉探究学习——兼论研究性学习的几个问题》、《以〈嘉善田歌〉为例,看中学历史研究性学习》、《以“辛亥革命是成功还是失败”为例,看中学历史研究性学习》、《共同赶路的快乐》等[17]。这种形式的研究性学习内部也有划分。洪明从自己高中历史教学的实践出发,提出根据研究性学习专题的综合程度和研究方式,将研究性学习归纳为四种范式:课题式研究性学习、科内综合式研究性学习、交叉综合式研究性学习以及社会调查式研究性学习[18]。
也有的主张开展活动课和在课堂教学中渗透研究性学习方式同时并举。如,具惠兰主张确立研究性学习的“双轨”机制,提高研究性学习的实效。其一,在高一年级组织若干课题小组,指导学生开展相关课题的研究,在研究中培养学生的自主、协作与探究的精神。其二,把研究性学习的理念与方式融进各年级的历史课堂教学,进一步优化课堂教学[19]。
黄俭、周双宝在论及高中历史研究性学习课及其教学策略时,是分三个方面论述的:课堂内的研究性学习、课堂外的研究性学习、,跨学科综合的研究性学习。其基本形式分别是:问题式、“小课题研究”或活动(项目)设计、“综合性专题研究”[7]。
随着研究的深入,人们对研究性学习进行了更具操作性的划分。聂幼犁、於以传将研究性学习分为两类四种:问题式研究性学习——课前设计的问题式研究性学习和及时调整的问题式研究性学习,主题式研究性学习——“本”内主题式研究性学习和“本”外主题式研究性学习,并提供了相关的11个课堂教学案例[10]。
随后,湖北省宜阳市在开展研究性学习时提出了“三课”结合搞“研究”的方略。所谓“三课”结合搞“研究”,实际上把研究性学习划分为三类六种具体方式:课程类——编辑研究者研究的小故事,课题类——教材内的课题式研究、教材外的课题式研究、多学科交叉综合的课题式研究,课堂类——研究教师所设计的问题,研究学生提出的问题。具体实施时由“课堂类”激起学生兴趣,引领学生入门,再由“课题类”加强学生的兴趣,形成一定的能力,最后渗透于常规的课堂教学之中变为“课堂类”。文后还附了4篇“课堂类”案例,其中“‘太平天国运动’与‘中国的近代化’”和“应不应感谢鸦片战争” 属于教师准备的问题,“三峡工程的‘利’与‘弊’”和“评说‘洋货’”属于学生提出的问题[20]。
(二)具体实施
1.历史研究性学习活动的实施步骤
历史研究性学习课程的实施,大多数研究人员将之分为三大阶段。如,刘玉尧将之概括为“准备阶段”、“实施阶段”和“发布成果、总结评价”阶段,其中实施阶段又分为“收集资料”、“加工分析所收集的资料”和“撰写研究报告”三步[21]。韦汉军将之分为课前准备、课堂研讨、课堂评价三个阶段,其中课前准备包括确定课题、教师引导、学生研究三步[14]。