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高中历史学科研究性学习的本质探析 |
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时间：2009-10-18 17:09:28 来源：郑流爱
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高中历史学科研究性学习的本质探析 随着课程教学改革的深入，教育部新颁布的《全日制普通高中历史教学大纲（试验修订版）》与《普通高中历史课程标准（实验）》都着重强调研究性学习方式的重要性，这不仅是培养创新精神和实践能力的重大举措，也是历史教育本质的回归。 ①然而，尽管目前研究性学习的理念和价值正在被广大历史教育工作者所认同，对高中历史研究性学习性质的认识却值得我们探讨。
什么是高中历史学科的研究性学习呢？从描述性的角度上说，高中历史学科的研究性学习，是指在教师的指导下，学生根据自己的兴趣与能力，从历史、社会或生活中选取专题进行研究，自主地了解与思考人类以往的事实，培养材料处理、历史理解、历史解释以及历史评价等基本能力，从而孕育创新意识和实践能力的一种学习方式和课程形态。这样的表述基于以下几点认识。
第一，这里将高中历史研究性学习定位于一种学习方式，是因为不管是基础型课程、拓展性课程还是研究型课程，都需要渗透“研究性学习”这种学习方式和教学理念（当然，在不同的课程形态中研究性学习有量上的差别）。把它定位于一种课程形态，是因为研究性学习的开展过程就意味着一个课程开发的过程。
第二，它离不开学生的兴趣、能力、知识储备和生活经验，因而必须开展研究性学习以学生的兴趣、能力和特长为出发点，并兼顾史学特征和时代特点。
第三，高中历史研究性学习旨在培养学生在“自主探究”的过程中“发现”历史的本来面目，体现历史情境，培养基本的历史意识和方法，而不是在记忆、摹仿、背诵中接受概念性的结论。
第四，研究性学习的过程是历史与现实的对话过程，也是教师与学生的合作过程，在这一探究过程中，教学内容和教学方法避免了二元对立，达到了统一。
从本质上看，高中历史研究性学习不仅意味着学习方式与教学方式的变革，而且，在现实与过去的对话中，促进了高中历史课程与教学的变革，并弘扬了学习者与学校历史课程开发的个性特征。以下，笔者结合案例分别加以说明。
一、研究性学习意味着历史学习方式与教学方式的变革
传统历史课堂教学的特征是接受性与继承性。师生以教材和相关的材料为佐证，通过感知和理解，由远及近地、系统地掌握基本的历史事实和文化遗产。教材中的内容具有抽象化和浓缩化的特征，在规定的时间里，学习者不得不采取“接受──理解──巩固”的学习方式进行学习。这里我们无意贬低接受性学习的价值，相反，学生在接受性学习过程中习得的基础知识和基本技能为研究性学习的开展奠定了基础。然而，接受性学习方式过于规范统一、追求完整的学科逻辑体系，而对高中生认知特点的个别化差异、主动参与性和独创性愿望忽视了。高中生不仅喜欢凝固在教材上的历史，也喜欢探究和寻找人类和自我的“根”；不仅喜欢教师传授的已知的往事，也愿意按照自己的兴趣与爱好，去探索未知的领域；不仅喜欢隐藏在各种史料中的神秘的过去，更关注身边的活生生的现实。因此，对研究性学习的呼唤，不仅是克服接受性学习“重继承，轻创新；重灌输，轻引导”的需要，也是对学习者“发现”和“探究”之本能的尊重。
研究性学习的突出特征是研究性和体验性。它试图使学习者从生活中的经验和兴趣出发，通过材料收集、信息捕捉、合作探究等方式，考察特定历史情境中的人物，体验他们的思想和感受，在此基础上形成对历史的理解、思辨和解释，在解决问题的同时发展探究精神。在学习目标上，研究性学习追求“以学生发展为本”，注重在研究过程中历史意识的渗透和研究方法的培养；在学习方式上，恰当贯彻“设疑──质疑──解疑”的问题解决原则，追求“通过证据寻找历史”“通过历史得出结论”这一历史意识的培养；在教学方式上避免抽象经验的单向传递与接受，追求研究性地教学和智慧性地反思。英国学者汤普森指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反应探究的过程、获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的结果……”[1]这是对研究性学习价值追求的极好注解。研究性学习倡导“不唯书，只唯实；不唯上，只唯真”，重视探究过程，更重视学习结果，重方法习得甚于内容接受，重情感体验甚于知识记忆，重个性发展甚于规范划一。这样，历史学习由被动接受上升为主动探究，学习者由课堂走向现实，在此过程中，学习方式和教学方式发生了变革。
例如，在一次课上，当教师讲完有关孔子的内容时，有学生提出，《史记·孔子世家》中记载：“孔子长九尺六寸，人皆谓之‘长人’，而异之。”大家认为孔子身高九尺六寸，按今天的长度单位折算，该有3米多高了，这是不可能的。教师因势利导，让学生回去后查阅有关资料，设计一个解决问题的方案，判断这种说法正确与否。以下是师生的探究过程。
师：同学们回去查过有关资料了吗？你们对这个问题有什么看法？
生：我想大概是当时的度量衡和今天的不一样。
师：有道理，怎么不一样呢？
生：我想，中国古代的度量衡制度，与今天比起来，越往古代就越小。
师：那么你有什么材料来证明吗？
生：我想司马迁写了《史记》后，当时和后代的人肯定会对书中的有些内容做一些解释。所以我查了《史记》中这段文字的“注”。“注”中写到：周代长度有两种标准，十寸一尺或八寸一尺。我采用八寸一尺的说法，推算孔子的身高大约是七尺八寸不到些。
师：但是，七尺八寸也很高嘛，按今天的长度单位折算，也该有26米多高了。似乎还是不太可能。这又怎么解释呢？
生：我认为古代的尺寸长度不能按今天的公市制长度换算标准来折算，因为两者肯定是不一样的。所以我查了《中国历代度量衡变化简表》一书，书中说：周朝的1尺约合今225～23厘米。这样看来，孔子身高大约是176～179米，这个数据比较能够为我们所接受。
师：很好。刚才我们解决了一个由古代文献史料记载而引发的问题，我们所运用的就是基本的历史研究的方法。也就是说，历史的研究方法是要找到与研究的问题同时代或尽量接近同时代的原始资料，然后进行分析、对比、考证，从而得出最合理的解释……
上述案例给我们的启示是：第一，学习者通过查阅资料积极主动地探究，并得出自己的判断和结论；第二，教师善于激发动机，引起学习兴趣，与学习者共同探究，充分发挥学习者的主动性；第三，学习过程基于学生原有的知识，学习结果则拓展了教材内容，他们以“孔子问题”为出发点，通过探究了解了“度量衡的变迁问题”，同时也感受到历史课题研究的一般方法──由证据到事实，由事实到结论。这就是研究性的学习和教学方式带来的变革。
二、研究性学习意味着历史与现实的对话
“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”，[2]这是历史教育的目标追求。历史是凝固的现实，现实是活化的历史。只有借助现实，我们才能理解过去；也只有借助过去，我们才能充分理解现实。在理解的过程中，历史情境与现实世界发生了沟通、交汇和对话。研究性学习试图让学生从教材世界走进生活世界，体验历史情境，理解过去与现在的内在联系，实现历史认同与文化认同，从而建构对现实的理解以及对自我的理解。这正是历史教育的人文关怀所在，具体表现在以下几方面。
1． 通过研究历史理解现实。在探究历史的过程中，学习者与历史文本、历史人物或历史对象之间进行的沟通，不是孤立的个人之间的沟通，而是今天跟昨天之间的沟通。通过多方面的对话、多角度的诠释与批判性的加工，学习者理解了历史文化的智慧结晶，内化了对历史文化的认同，促进了对现实的理解和社会意识的形成。进一步说，在理解历史文本时，学习者借助想象、体验、直觉和移情等方式，运用自己的知识和经验“神入”其精神世界，以史为镜，体验历史对象的内在生命，唤醒潜藏于自我意识中的生命感和价值感，从而不断放大自己的经验，丰富自己的心灵。因此，学习者探究历史不仅是在探究一个已逝去的对象，更是在研究自己、理解自己和超越自己。正是在这种沟通与对话中，学习者的历史认识与社会认识渐为一体，历史经验与生命体验渐趋一致。
2． 通过现实探究认识历史。现实是历史发展的一个成熟形态和完成阶段；现实生活是研究性学习的基础；现实世界中的政治经济、社会习俗和思想观念为学习者提供了一种史料收集的方法和途径。在研究性学习中，学习者由已知推向未知，从现实性的研究课题捕捉那些在发生、发展阶段上的历史征兆和起因，作出自我的理解、解释和评价。这种研究方式被法国史学家布洛赫称作是“由已知的景象着手，由今及古地伸出掘土机的铲子”。[3]学习者可以藉此追踪历史生命的原始律动，理解历史变化的精微表征，洞察历史进程的真正本质。
例如，某教师在讲授《“二战”的扩大和转折》一节内容时，充分利用了班级话剧团的力量，让学生自己准备、编演历史课本剧，学生的设想是由5位同学分别扮演德、日、英、美、苏五国首脑──希特勒、东条英机、丘吉尔、罗斯福和斯大林，剧本分为“苏德战争爆发前世界各大国的战略”“苏德战争爆发后各大国的反应”“珍珠港事件爆发后各大国的反应”和“团结一致、打倒法西斯”四幕。为把剧本演好，学生不得不去图书馆或上网查阅大量的史料，共同讨论苏德战争与太平洋战争这两件重大事件发生的背景，研究各国的战略战术，揣摩各国领导人的内心世界与动作习惯，编创适当的台词。在整个过程中，教师一直跟踪观察，并适时适度地进行指导和点拨，要求学生紧扣历史事实，把握历史剧的特征。在课堂教学中，四幕剧本有机地穿插在各个教学环节之间，在多媒体辅助下，整堂课生动紧凑，浑然一体，学生的积极性和主动性得到充分发挥。后来，教师与学生进一步合作，将该历史剧本推向校园的艺术节，并获得了金奖。
上述案例中，教师正确把握了研究性学习的可行性和可操作性，使学生通过历史课本剧的编写和历史人物角色的扮演，不但加深了学生对历史事件的理解，而且培养了搜集、归纳、整理资料等基本的史学研究方法，并培养了创造性和团队合作精神。正是在“编”与“演”的过程中，学习者触摸历史事件，感受历史情境，体验历史人物的心态，体会与同伴合作的艰辛与成功的喜悦。在求真、探究、反思与沟通中，学习者与历史文本、历史人物之间不断发生对话，既升华了对历史的理解，也完善了自我的人格。
三、研究性学习意味着历史课程与教学的整合
长期以来，由于历史与现实的各种原因，我们国家有“教材”而没有“课程”，有“教材教学”而没有“课程教学”，教学过程中教材中心或教师中心的倾向非常明显。现在我们已经意识到，课程不仅仅是教材内容，而且还包含儿童经验、社会环境等因素；教学不是“教材”，而是“用教材教学生”，教学是为了促进学生发展，而不仅仅是传递内容的方法和手段。否则，就会出现内容与方法的二元化倾向，“历史学家成为内容专家，历史教师成为方法专家”“学科内容变成了惰性知识（inert knowledge），而教学方法成了‘传授’（delivery）问题”。[4]研究性学习方式的提出，为克服这种倾向，促进课程与教学的统一开辟了道路。
学生有属于自己的知识经验和历史视野，这是他们探索历史的起点。历史研究性学习试图从学习者的历史视野与生活经验出发，在课题研究中使学生自主地了解与思考人类以往的事实，培养历史认知、历史方法与历史表述等基本史学素养。在课程标准指导下，师生通过确定选题、方案设计、历史调查等探究活动而互相对话、互相理解，共同实现对历史课程的开发。在特定的教育情境中，每位师生对给定的事实都有其自身的理解，对给定内容的意义都有不同的解读。从特质上看，这样的历史学习是生成性而非继承性的，这样的历史课程与教学是变革性的、促进式的，而非固定性的、灌输式的。从变革性的角度看课程，历史课程就不只是“固定化、概念化的历史”，而是“对历史的探求与理解”。具体地说，是关于特定的历史是什么、特定历史意味着什么、当教师教授特定历史的时候他在达到何种目的。正是“对历史的探求与理解”支配着具体的教育情境中的每一位师生对给定内容不断变革与创造，使给定的内容不断转化为“自己的课程”。可见，在研究性学习中，历史课程不是对所有人都相同的普遍性的内容。同样，从变革的角度看，历史教学不是按部就班地授受教材，而是教师和学生在具体情境中对历史内容作出自己的判断和理解，进行知识再生和意义建构的过程，这是一个促进性的、生成性的过程。这样，“课程就作为一种教学中的事件而出现（curriculum as a pedagogical event），而教学则成为课程开发的过程（teaching as a curriculum progress）”。[5]在变革中，课程内容与教学方式跨越了原来的二元界限而走向新的整合。
例如，某教师用问题讨论法实施《美国内战》一节的教学，课前向学生提供了两个重要的补充材料──《解放黑人奴隶宣言》和《葛底斯堡演说》的译文，并出示了“准备性问题”，让学生带着这些问题自行寻找资料，鼓励提出有创意的见解。问题的内容是：内战爆发的原因是什么？战争爆发后北方为什么被动挨打？北方胜利的原因何在？你心目中的林肯是怎样的形象？
在课堂教学中，师生通过讨论探究得出了许多与教材不同的结论，择要摘录如下。
1． 关于战争的原因。
有学生认为战争爆发的根本原因是经济原因，因为奴隶制的存废正是南北双方的经济利益的焦点所在；有学生认为，从根本上说，这是一场为了争取自由和平等的战争，这从《解释黑人奴隶宣言》和《葛底斯堡演说》这两个材料的核心思想──“自由”和“平等”中可以得到充分体现；也有的学生认为各种因素应该综合起来考虑，比如，小说《汤姆叔叔的小屋》的影响也是一个因素。
2． 关于战争初期北方失利的原因。
有学生不同意教材中的软弱妥协的说法，认为这是林肯政府的政治策略。假如林肯一上台就宣布内战，不就成了战争狂魔了吗？林肯是不会背这个骂名的；也有学生认为这主要是因为北方战争指挥不力所致。
3． 关于北方取胜的原因。
一种观点认为林肯政府充分发挥了政治智慧，尽管他反对奴隶制，但还是等到事态发展必须通过战争来解决时，才抓住“非解放奴隶不可”的时机解放奴隶，并让他们参加战斗；一种观点认为，在战争后期北方的指挥走向正常化。
4． 关于“我心目中的林肯”，主要有以下观点。
生1：林肯政府领导的南北战争促进了经济的发展，颁布两个文件使农民受益，使奴隶获得自由。
生2：林肯用人得当，先抑后扬，讲究战争策略，帮助北方政府取得了战争的胜利，两大法令的颁布充分体现了平等和自由的观念，使战争有了争取自由和平等的色彩。（生2还引用了马克思对林肯评价的话，认为林肯是美国历史上的伟人。）
生3：引用网上资料，据调查，当今美国人心目中最伟大的总统评选中，林肯居首位。
生4：林肯歧视黑人，战争开始时不肯解放黑人，到后来又发动农民和奴隶参战充当炮灰，因而他是资产阶级利益的代表。
对于生4的说法，教师抓住时机，先请他本人摆出事实，再让其他学生用事实补充和纠正，最后让学生课后根据自己搜集的材料，结合课堂教学的情况写一篇小论文，题目为《我心目中的林肯》。
有研究说明，自美国南北战争结束后至20世纪80年代，美国史学界对此次战争的看法也是各执一词，他们在一系列重大问题上进行了长期反复的争论：奴隶制是这次内战的根本原因吗？这次内战有必要发生和可能发生吗？战前南方的社会性质如何？奴隶制的本质是什么？最后引发战争的一系列地区冲突链条上的各个环节是什么？奴隶解放后地位有何改善？等等。[6]历史学家对历史的认识尚且如此，何况中学师生呢？实际上，历史是一面复杂而多棱的镜子。处于特定情境中的学生，由于个体的差异，面对“镜子”时，选取材料、思考问题的角度也不尽相同。上述教师把握住史学的特性，发挥了教育的智慧，没有强行要求学生认同教材中“北方代表了战争的正义一面”“林肯没有解决美国的奴隶制问题”等结论，而是以“问题”激发兴趣，与学生进行平等对话，注意维护学生的探究兴趣及思路引导。笔者课后与该教师进行了交谈，他说，“历史教材的内容只是历史的缩影，而不是历史的定论。关键的问题是，学生的思维有没有受到材料的启发和教师和指导。我们不能一味地追求求异思维，但是，如果学生使用了充分而可靠的材料，提出自己的见解，尽管与教材有分歧，也应该得到鼓励和引导，这样才是真正的以学生发展为本。”他还引用历史学家爱德华·卡尔的话：“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。我们相信：学生会在以后的学习中加深认识的。”诚然正是在这种“连续不断的问答交流”的动态过程中，在对历史的反复探求和理解中，在对历史认识的不断改造提升中，课程与教学才逐步走向整合与生成。
四、研究性学习意味着学生和学校历史课程个性的张扬
由前述可知，研究性学习的实施不仅拓展和深化了国家课程的内容，而且意味着地方课程和校本课程的孕育生成。也就是说，研究性学习的开展是一个开放性、个性化、创造性的课程开发过程。个性与创造性是高中历史研究性学习的鹄的，也是历史课程改革的追求。
首先，“发现”“探究性”和“创造性”是人的本性，是人的完整个性的有机组成部分。所以，“个性健全发展是倡导研究性学习的出发点和归宿。”[7]在高中历史研究性学习中，学习者以历史经验为依托，跟他（或她）所掌握的事实之间进行连续不断的交互作用。尽管不同的学习者由于材料选取、分析角度的不同而得出了个性化的解释与结论，然而这些结论不是一成不变的，而是持续建构、不断生成的，会随着历史视野的扩大和生活经验的积累而变化发展。正是在这个意义上，我们“鼓励学生对历史进行独立思考，发表自己的见解，培养他们的创造意识和创新精神”。[8]
其次，从学校角度看，学校是实施国家课程的主体，同时也是校本课程开发的主体。2000年颁布的《高中历史教学大纲（试验修订版）》增加了研究性学习的参考选题，让学校和师生根据实际情况，拟定更具体的研习题目，并确定研习的方式。这样做的目的是，使选题充分顾及各地区与各民族的差异，从而为因地制宜地开发历史课程、因人而异地发挥各地区各学校的特色提供一个理性的价值方向。从历史课程资源角度看，全国各地都有数量可观、各具特色的历史文化，如历史遗迹遗址、博物馆、纪念馆、档案馆、爱国主义教育基地，以及蕴涵丰富历史内容的人文景观和自然景观。不管是以物质形态存在的资源（如古人类化石、先民的村落遗址、前辈遗物、墓葬等），还是以文字形态存在的资源（即前人遗留下来的各种文字记载，如史书、典籍、笔记、档案、铭文、碑刻等），乃至口碑史料（传说、民谣等），这些社区课程资源对学习者感知历史和理解历史大有裨益，为研究性学习的开展提供了广阔的用武之地，也为充分发挥历史课程的个性化特色提供了必要条件。因此，各地学校可以结合当地实际与历史文化资源，通过研究性学习的方式，开发可行的、有实效的历史课程。
例如，江苏常州淹城遗址东南滨太湖，西临滆湖，是我国目前保存最完整的一座古代地面城池遗址。1988年，该遗址被国务院列为全国重点文物保护单位。自1935年重新发现这座古城遗址，至今已有60多年。其间专家学者曾作过多次调查和考古挖掘，尽管对该城的结构、建城的形制和出土文物等许多方面作出了初步鉴定，取得了大量研究成果。但是，对该城的筑城时代却仍众说纷纭，至今无定论。常州某校的高中历史教师根据学生的兴趣，让学生选择“淹城的筑城时代”这个课题进行研究。在教师的指导下，学生分组实地勘察、走访市县博物馆和当地居民，对淹城的建城形制、筑城方法、出土文物等情况进行调查，取得淹城筑城时代的相关数据和资料，编制了《关于淹城的建城形制和筑城方法的调查》和《关于淹城出土文物、时代和特色的调查》等报告。与此同时，查阅了大量的资料，如城市发展及筑城方法的资料和关于淹城的记载。经过两个月的努力，学生写出了论文《淹城的筑城时代考辨》，从淹城的筑城方法、独木舟和其他遗物的C14测定（请北京专家指导）和史籍记载等三个方面的分析研究，初步确认它是一座筑于商朝晚期的古城遗址。
要搞清淹城的筑城时代就需要了解中国的城市发展史和吴文化在中华文化中的地位等问题，这说明了该课题的历史意义和教育意义所在。在以上的课题研究中，学习者充分体现了主体地位，通过实地调查、查阅资料和分析研究，不仅培养了独立思考的精神和论从史出的方法，而且也加深了对地方历史文化的体验和乡土文物的情感。另外，根据“以学习者为中心”的原则，学校还自主开发了适合自身特点和条件的课程，彰显了历史校本课程的个性特色。
以上分析表明，从学习方式和教学方式看，历史研究性学习追求的是变革性和思辨性；从历史与生活的对话看，历史研究性学习融合了实践性与探究性；从课程与教学整合的角度看，历史研究性学习体现了民主性和科学性；从学习者和学校课程开发的角度看，历史研究性学习彰显了个性与独创性。另外，从师生关系的角度看，历史研究性学习使教师的角色由传授者走向合作者，由课程的实施者成为课程的开发者，由教书匠变成了研究者。这从上述案例中也可以反映出来。总之，我们要正确认识高中研究性学习的背景和本质，展现历史学科的魅力与风采，使学生在探索与发现过程中开阔眼界，涵养心灵，切实实现历史教育的人文教育与公民教育的功能。 |
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