历史学习心理的研究与主体活动-----教学体系的建构

比较国内外研究状况，我们认为存在的主要问题为：

        第一，未真正展开对学生历史学习心理的全面研究和整体实验。20世纪80年代以来，我国有关历史教育的研究课题很多，包括历史教育思想、历史教育的功能、目标，历史课程设置、历史教材的编写，历史课堂教学的方法、手段，历史课外活动，等等，这些研究的立足点在于“教”，同其他学科学习心理相比，诸如物理学习心理、数学学习心理、语言学习心理的研究，历史教学界还未将学习心理的研究置于应有的位置，更没有开展全面研究和整体实验。

        第二，研究的方法上还处于“经验型”。仅就零散的研究结果，还未进入真正的科研阶段，主观分析、揣测多，调查、实验的成分少，或者冠之以“实验”，并没有遵循科研的步骤和过程，如从20世纪80年代兴起的“能力”研究热，在能力构成的要素及学生现有水平和达成水平方面还缺乏客观的描述和可信的实验。

第三，研究内容偏窄。除能力研究外，其他方面的研究，诸如学习理论和历史学习过程，历史学习中认知与情感，学生历史学习中的创新思维，历史学习中的差异心理、学习障碍的研究，学习内容（经济史，政治史，文化史，民族关系史，中国史，世界史等）对学生学习心理的影响，等等，研究甚少，或至今没有涉及，理论研究严重滞后。

    第四，未做到心理学与历史教学的有机结合。由于学习心理研究的薄弱，历史教学的其他方面的研究，如课程研究、课堂教学研究等等，缺乏坚实的心理学理论基础和相对可靠的实证研究的依托，有些研究或是如昙花一现，缺乏生命力；或脱离实际，研究价值低。

（二）课题研究的目的与意义

纵观国内外重大的研究成果，大到教育决策的推出，小到一种教学方法的提出，无一不是建立在研究儿童心理基础上。历史学科中历史学习心理研究的滞后不仅直接影响了当代历史教学的深层次改革，如课程、教材、课堂教学、评价等多方面，在一定程度上影响着新世纪历史教学的发展前景和学生人文素养的提高。特别是随着我国教育教学改革逐步深入，素质教育的全面推进，课程设置和教材建设、学生的学习方式和教师的教学方式正在发生着重大变革，向着培养学生创新精神和实践能力方面发展。在培养学生人文精神和实践能力具有重要地位的历史教育领域也融入改革的大潮中，广大历史教育工作者迫切希望具有前沿水平的学习理论作指导，有较强的操作性和实效性的案例作示范。在研究了上述问题后，我们确定了本课题研究的目的，并讨论了本课题研究的意义。

本课题研究的目的：

通过对学生历史学习过程、能力、情感、学习差异、专题史学习等学习心理问题的探讨，从学习心理学与教学论结合的角度，探讨人文学科的基础课程——历史课在增进历史智慧、提高人文素质的途径与方法。

       本课题研究的理论意义：

        第一，在方法论上，为人文学科如何在研究中实现理论研究与实证研究的有机结合提供借鉴。本课题通过对学生历史学习中认知、情感等方面的分层调查和测试，以及依据调查和测试结果对当前学生历史学习心理的状况进行分析，克服国内历史教学界在一定范围内存在的仅凭主观揣测或思辨进行研究的片面性、随意性、缺乏科学性的弊端，可为人文学科如何在研究中将理论研究与实证研究的有机结合方面提供借鉴。

    第二，在理论上，对历史教育理论有所丰富和发展。课题组所进行的历史学习过程，认知发展，历史专题学习心理，历史学习差异心理，历史课堂主体活动教学等研究，在国内均属于历史学习心理和教学领域开创性的研究。这些研究有的运用现代认知心理学、建构主义的学习理论，根据对学生历史学习心理的调查与测试，论述了历史学习的特殊过程和特点；有的阐释了学生历史学习的态度和价值观形成的特点和途径；有的提出了历史学习的能力结构、创新性思维的培养途径；有的剖析了学生在经济史、文化史、民族史等专题史学习的特点和历史意识的形成；有的探讨了历史学习的差异成因及对策，还有的研究综合建构主义、人本主义、认知心理学、现代教学论等理论成果，以理论为基石，提出重在培养学生正确的历史观和历史智慧的历史学习的策略和方式。这些研究在一定程度上填补了历史学习心理与教学对策研究的空白，是对历史教育理论的丰富和发展。

本课题研究的实践意义：

由于本课题研究涉及范围较广，由于本研究所始终坚持理论研究与实证研究相结合的研究思路，以大量调查、实验数据分析和几十节实验课为依托得出结论，因此课题实践性较强，对历史教育涉及的多个方面具有操作意义和借鉴作用：

        第一，有利于课程改革的开展。在历史课程改革方面，本课题调查、测试的结果、诸子课题的研究，可为新课程理念的形成，课程目标的确立，课程内容的选择、课程实施，以及历史教学大纲的修订，北京市和全国历史课程标准的编制，新教材的编写提供学生历史学习心理依据。

第二，为教学方式和学习方式的改革提供了操作性较强、实效性较强的范例，适应了广大教师的迫切要求改革的需求。随着素质教育的推进，广大教师已经认识到传统的“师讲生听”的教学模式的弊端，试图改革，但由于历史教学理论研究的滞后，缺乏这方面的研究与探索，其探索只是局限于一课或一法，或苦于无法。本课题在对学生学习心理研究基础上提出的多种教学对策，特别是以教学实验为依托所建构的“历史课堂主体活动教学”体系，包括对学生学业的发展性评价，在实践上为素质教育在历史学科领域中的推进，提供了操作性较强、实效性较强的范例。

第三，适应了学生的发展需求。多次、多种范围的调查结果均表明，处于13-18岁的青少年生活经验逐渐丰富，思维十分活跃，新的需要与原有思维结构之间的矛盾成为内在动力，推动着思维的发展，他们厌恶教师的“满堂灌”，希望自己的潜能得以发挥，希望通过学习增长智慧，希望在活动中走进历史，领悟历史和人生。本课题建立在对学生前认知、情感等研究基础上、以建构主义、人本主义学习心理学和活动教学、“问题解决”等当代教学理论为指导的“历史课堂主体活动教学”体系，正适应了学生的心理需求。

二、研究的内容和目标、研究假设、研究设计思路

（一）本课题研究的内容和目标：

1．通过对学习理论和历史学习特点的研究，构建历史学习过程模式。

        2．通过对初、高中学生学习历史能力的调查与测试，构建历史学习能力的结构，制定发展学生历史学习能力的实验方案，并分别在初中、高中进行实验。对第一轮实验结果进行讨论，开始进行实验结果推广的实验。

        3．通过对初、高中学生历史学习情感的调查，观察并分析学生情感变化的特点，提出学生历史学习态度和价值观形成的特点和途径。

        4．对学生在经济史、民族关系史、文化史等专题史学习的特点和历史意识的形成进行调查和测试，并提出相应的教学对策。

        5．在观察、调查、测试的基础上选择15位在历史学习上有差异的学生进行重点研究，找出学习成功与学习困难的成因，提出矫治学习困难策略并加以实施。

6．在实验的基础上，提出 “历史课堂主体活动教学”的体系，进行课堂教学实验，提出实验的模块和案例；提出发展性学业评价的理论和方法，并进行实验。

    （二）本课题研究的假设：

以学习心理学中的认知论、人本主义和建构主义，以及当代教学论等理论为基础，对学生历史学习过程、能力、情感、学习差异、专题史学习等学习心理问题的研究和教学对策的提出，“历史课堂主体活动教学”体系的构建与课堂实验，将使学生在认知、情感的进步程度高于目前一般的教育教学工作所能达到的水平，有助于促进不同的教学模式和策略在培养创新精神和实践能力的目标下的优化组合。

        （三）研究设计思路：

（三）总结和研究成果交流、推广阶段（1999年9月——2001年8月）

（1）多元性与发展性学习评价：提出发展性评价的理念、评价内容和方式，设计体现实践性、活动性的历史试卷，对学生的认知、情感等进行检测、评价。

（2）实验的推广：课题组总结了高中第一轮高中生历史学习能力培养实验的成果，为了推广前期研究成果，从1999年9月至2000年9月启动了一年的扩展实验。实验采取全区高中历史教师全员培训、前测了解学生发展水平、自然实验的办法，并辅之以主体活动教学。

（3）总结与交流：课题组整理、总结、汇总各个子课题研究成果，公开发表多篇论文获奖（见附表），共推出20节课题实验课，于1999年11月召开了“历史课堂主体活动教学模式研讨会”,介绍了角色扮演、问题探究、讨论、自主学习等教学模式、教学策略和历史创新思维的研究。北京市10多个区县100多位历史教师出席了研讨会。课题组还应邀在1999年全国历史教学研究会大会上介绍研究成果；先后在1999年北京市第三届素质教育研讨会，北京教科院第三届、第四届学术年会上进行交流。本课题成果还于2000年被辽宁省教育学会历史专业委员会在全省“中学历史学科教学模式研讨会”上做重点介绍；本课题负责人应邀于2001年6月赴沈阳向全市历史教师介绍课题研究成果。2001年暑期中，本课题组部分成员应台湾师范大学台湾中学历史教师研习班之邀，向来自多所学校的台湾同行介绍研究成果。

（4）结题工作：课题组有关人员采用SPSS统计软件包（windows for 8.0）,对调查与实验结果进行进步量的T检验或卡方检验，并对统计与测量结果进行分析，从量与质的结合上对课题成果进行总结，分别撰写子课题结题报告；课题负责人撰写研究总报告。在此基础上，申请并进行会议结题。

四、研究结果及其分析

研究之一：研究学习理论和历史学习过程，构建历史学习过程的基本模式。

1.问题的提出

学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，是心理学中最发达的领域之一。研究学习过程的结构之所以重要，是因为它“有助于揭示学习过程的本质，掌握学习过程的发展规律和特点”, 11而这又同确立科学的教育观、推进科学的教学理论和实践，使学习的主体——学生在学习中获得发展紧密相连．在研究了行为主义学习观、认知主义学习观、建构主义学习观、人本主义学习观和我国对学习过程理论的探索后，根据当前历史学习中存在的“厌学”等问题、历史教学中存在着同当今学习方式改变相悖的问题，我们认为，以学习理论为基础,构建体现现代社会对人才的要求，重在培养学生树立科学的历史观和增长其历史智慧的历史学习过程的模式就显得尤为重要和紧迫。

2．从理论和实践两个层面建构历史学习过程的基本模式

在对国内外历史学习理论和历史学习过程理论进行分析的基础上，从理论的层面，我们将历史学习过程理解为体现教育学、心理学、学习论的理论，反映学习要素有机联系的，为实现一定的学习目的而建立起来的学习活动结构和方式。

由于人的学习过程是一个客观存在的认识活动过程，这个过程是一个多元素参与、多层次表现、多类型组成的复杂结构。因此，在建构历史学习过程的模式中，我们应看到影响学习过程的各学习要素，即学习目的、学习对象、智力因素、非智力因素、学习方法、学习成果等，在历史学习中发挥的不同作用，换句话说，即学习过程的发展变化，实际上是学习内在要素之间相互作用的具体反映。这种复杂关系，可用下列网络图表示：

图2  学习要素及其复杂关系

在分析了历史知识的特点和学生的历史学习心理特点的基础上，试归纳出历史学习过程模式在操作层面的含义，历史学习过程应是学生在教师的引导和帮助下，通过体验和探究为主的主动性学习，增进历史智慧，提升人文素养的过程。其结构模式如下图（见图3）。

图3表明，学生的历史学习对历史的体验与探究的过程。体验与探究既有联系又有区别，互相渗透，即是学习方式，又构成学习过程。体验是用全部的心智去感受、关注、理解、认同历史人物、历史事件、历史现象、思想、观点等学习对象。只有通过体验，学生才能把一个陌生的（或不太熟悉的）、外在的、与己无关的遥远的历史对象变为熟悉的、可以与之交谈的存在，才能在头脑中形成历史图景。探究作为一种学习方式，是指在体验过程中敏锐地捕捉问题，紧紧地追问、探寻问题的结果，是对历史的叩问。它参照来自于多种角度、多种声音的材料，包括同时代的人，不同时代的人，同一阶层的人，不同阶层的人，官方的，民间的等等，对所接触的历史对象（人，事件，现象、思想，情感等）进行观察、分析、比较、概括，从而生成自己对历史问题的认识。同时，情感、态度和价值观也在发生变化。

研究之二：制定中学生历史学习的能力发展目标，进行能力测试，开展历史学习能力发展研究的实验。

1.问题的提出

学生的历史学习能力是学生的智力、能力与历史学科的有机结合，是学生的智力、能力在历史学科中的具体体现，也是衡量学生心理发展的重要指标之一。如何使学生通过历史学习，汲取历史智慧，发展形象思维、逻辑思维以及创造思维是我们当前要解决的重要问题。

2.研究过程与方法

（1）制定学生历史学习能力的目标体系。课题组在研究了国内外能力研究的成果后，确立了建立在心理学和学科教育学基础上，体现学生能力发展特点的历史学习能力体系。（见图4）

●高中历史学习能力推广实验：课题组用编制的《中学生历史学习能力测试量表（一）》《中学生历史学习能力测试量表（二）》。在经过预测信度的检验和专家评判后，对实验组和对照组学生进行能力测试。试卷收回后，数据输入计算机，用统计软件包SPSS for Windows（V.6.0)进行统计分析，结果表明高中实验班与对照班在能力上无显著差异。

实验的过程和措施 

——实验假说为，通过实施实验方案，采取有效的方法培养学生历史学习的能力，学生的能力能够得到发展。

——实验自变量为实验方案和相应的教学策略，因变量为学生历史学习能力的发展。

——实验安排：初、高中历史学习能力总体实验周期为一年（1997——1998年）；

初中形象思维能力实验周期为一年（1999年——2000年）

高中扩大实验周期为一年（1999——2000年）

①材料研习和运用能力的培养途径：材料研习和运用能力作为历史学习能力的基本组成部分，应长期地、采取多种措施和方式使学生掌握分析史料的方法，形成史论结合的思维方式。多种途径和方法包括：第一，养成习惯。历史阅读的习惯的养成是日积月累的，主渠道是课堂教学。教师的工作是对学生阅读的目的性和方法加强指导。第二，训练技能，主要有：立足课本充分利用教材选取的资料，通过材料研习课加强材料解析的力度，适时的方法与专门练习。第三，广用迁移，有讨论（辩论）、撰写小论文、制作历史演示文稿等其他与学科相关的活动方式。

②思维能力培养途径

形象思维能力：历史形象思维就是通过典型形象来反映和把握客观历史事物的思维活动。历史教学中的形象思维是以教材（或各种历史资料）提供的典型表象或形象为思维的主要材料，借助于鲜明生动的语言、图像及直观教具作描述或讲解，通过学习客体——学生感知、想象、联想、神入和再造等形式，反映、再造真实的历史形象和把握历史客观事物的本质及存在状况的思维活动。形象思维包括感知历史的能力，合理想象的能力，联想能力，神入、再造历史的能力，分析和整合历史的能力。

在形象思维能力的培养上，我们针对学生在形象思维方面存在的问题，如时间表象不够清晰，想像错位，表象不丰富、鲜明等，在实验中提出如下训练目标，即第一，能够在头脑中形成正确的时空表象；第二，在材料的支持下，构成相对合理的历史新形象；第三，能够合理地由一历史现象联想到一个或多个历史现象；第四，能够设想自己处于某历史人物或事件的情境中，想象和体验该人物的思想感情或历史情境。通过课堂活动，如角色扮演，情境式学习，勾勒头脑中历史人物或场景图，语言描述等活动方式给学生提供发展形象思维的空间。

③逻辑思维能力：历史学习能力中的逻辑思维能力是逻辑思维能力与历史学科相结合共同构成的一种学习能力，是在感知历史材料，形成历史表象的基础上，运用抽象了的历史概念和理论，通过分析与综合，抽象与概括，归纳与演绎，比较与分类等方法，达到认识和把握历史事件本质的思维能力。

课题组通过对学生学习心理及学习状况调查发现：高中生学习能力的提高，有赖于逻辑思维能力。大多数初中生思维处于形象思维阶段，高中生的逻辑思维能力明显高于初中生。因此，高中阶段是发展学生逻辑思维能力的重要阶段。我们从两个方面培养学生的逻辑思维能力。第一，制定逻辑思维能力培养目标，即以现行教材内容为载体，分析特点，再参照能力要素确定每一节课能力目标，并把每一能力目标的形成过程依照能力层次使之程序化。例如：培养比较能力的程序是：找比较项——比较异同——概括结论。第二，把能力培养与有效的教学策略结合起来，让学生在问题探究、讨论与辩论、材料研习等主题活动中建构认识，发展思维。

④创造性思维：历史学科中的创造并不是、也不可能是去创造过去的活动和事件。历史创造性思维首先是对人类过去的活动进行独到的、并且具有启迪性的思考和认识；其次是通过对历史知识的学习和认知，培养成一种对社会现象深刻的、开放性的、有益于现实活动的认识和思考的能力。中学历史学科中的创造性思维的教学包含两个目标：独到地认知和理解历史现象，提出独立的见解，推动人文和历史科学的进步；培养和开发学生一般的创造性思维的习惯和能力，为进入高等学校学习和进入社会以后成为有开拓创新能力的人才准备基础。创造性思维包括：发现问题、提出问题和解决问题的能力；整合和组织旧知识，形成新的认识和知识结构的能力；独立反思和批判的能力。

培养创造性思维通过创造性思维教学来完成。这样的教学具有重历史过程、重发挥学生主体性、重创设问题情境等特征。

⑤综合解决问题的能力：指建立在中学文化科目基础上的，综合运用多学科的知识，创造性的分析和解决问题的能力，是多种能力有机结合的整体。

在培养上，第一，以思维为核心注重多种能力的培养。包括：材料解析能力，识别运用历史地图的能力，观察运用插图的能力，史论结合的能力，辩证思维的能力等等。第二，采用以探究问题为中心的教学模式。第三，寻求相关知识的切入点进行综合能力的训练。

实验结果与分析

（1）实验结果表明，三个实验，即第一轮初高中历史学习能力整体实验、初中形象思维能力实验和高中历史学习能力推广实验，实验结果总体显著。通过实验，学生的历史学习能力进步显著。

①第一轮初高中历史学习能力整体实验

通过一年实验，经测试结果表明，初一年级实验组除分析能力、归纳能力外，其他各项学习能力指标的进步程度，以及总体历史学习能力的进步程度都要大于对照班。（见表6）

通过一年实验，经测试结果表明，高一年级实验组除归纳能力外，其他各项学习能力指标的进步程度，以及总体历史学习能力的进步程度都要大于对照班。（见表7）

②初中形象思维能力实验：通过一年实验，经测试结果表明，初一年级、初二年级实验组在形象思维发展指标的进步程度上均大于各自的对照组。（见表8、表9）

    学生关于专题史的历史意识。以学生在民族关系史方面的历史意识为例，我们了解了学生——对中国古代民族关系问题的“前认知”、对民族战争性质的认识、对我国多民族国家历史形成与发展的认识和对我国古代民族融合的认识。其中，对我国古代民族融合的认识呈多样性，有七种不同的认识。

测试在实验班和对照班中进行。测试内容包括学生对专题史的认识。以学生在民族关系史方面的历史意识为例，测试学生——对中国古代民族关系问题的“前认知”、对民族战争性质的认识。对我国多民族国家历史形成与发展的认识和对我国古代民族融合的认识。结果表明实验组和对照组无显著差异。

（2）实验法

①实验设计：实验的自变量为《专题史学习心理与教学对策研究实验方案》，因变量为学生专题史学习的态度和认识的变化；实验内容为学生历史学习中的相关内容，如经济史学习心理实验内容有，原始社会氏族公社时期、春秋战国时期的社会经济、两汉的社会经济发展、唐的社会经济发展，两宋时期的社会经济发展，等等；选择朝阳区某两校的3个自然班为实验组，与其条件无显著差异的一班为对照组。

②实验的实施：实验的周期为一年。以民族关系专题史学习为例。

正确的民族意识和民族观的培养  在民族关系史教学中，教学目标同其他内容的教学一样，包括情感和价值观、能力和知识等方面。其关系表现为，通过引导学生对有关民族关系史重要人物、事件和基本线索的了解和认识，形成正确的价值认识和进步的民族观。其中，知识和能力目标不过是一种途径，关键是情感和价值观的培养。在民族关系史学习中，正确的民族意识和民族观的培养目标可以归纳为三个方面：共创观和主体性相结合，即中国的历史是由以汉族为主体的多民族共同创造的。概括讲，这种“共创”主要体现在两个方面：一是“各民族为祖国的统一和疆域的形成作出了贡献”。二是“各民族为祖国的政治、经济、文化发展作出了贡献”。 12时代感和发展观相结合，即我们考察民族问题要置于当时所处时代的大背景下，通过考察复杂纷繁的历史现象，看到民族的发展与中国几千年的历史发展是有机地交融在一起的。白寿彝先生曾提出一个重要的观点： “封建社会的发展，与民族关系的发展分不开”。客观的、辩证的、发展的评价观。民族史评价是评价主体经过思维活动对研究或学习的客体作出的价值判断。从培养学生正确的民族观出发，我们认为，在对有关民族史有关内容学习的评价上要帮助学生树立正确立场和正确观点。所谓“正确立场”是指在研究民族史、分析历史事件、评价历史人物时，一定要站在中华民族的立场上，从中国的整体利益、从中国历史发展的总趋势出发，从民族团结，增强中华民族的凝聚力出发。所谓“正确观点”是指在评价有关民族史的历史现象、历史事件和历史人物时，要尽量做到客观、辩证、发展。

有效的专题史教学策略  创设情境，激发学生的历史想象：其一，适度发挥媒体或图像的功能，使学生“入境”。其二，开展活动，使学生与古人“神交”、“对话”。实践证明，在民族史课的教学设计上，请学生参与备课，适时适度选择既适应学生需要又有条件让学生开展参与历史、触摸历史、体验历史等活动，诸如“角色扮演”、“古人访谈”，不失为教学“良策”。问题驱动，引导学生探究。想象的意义并不仅仅在于建构历史的形象，关键在于为学生进行历史探索提供条件。 “如果这种研习不是培养学生考察、了解和评价历史上人们的所作所为是怎样的和为什么那样，这门学科的价值就难以显现”（13）。民族史学习内容复杂，学生不易理解，但如果以问题叩开学生的心灵，使其“设身处地”，根据材料分析前人思想和行为的成因与后果，以思促学，不但适应了处于青少年时期学生心理发展的需要，也有利于其对民族史的理解。至于问题设计、探究的时机与开展，是教育者充分体现个性的过程。反思升华，形成知识结构和正确的民族观。布鲁纳曾认为，任何学科知识都是具有结构的，教师在教学过程中应该注意使儿童掌握学科知识的结构，因为“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可认识的形式来理解”。我们的认识和做法是：第一，在课单元的学习中，经过“进入历史情境”，了解了历史事物的发展进程后，要引导学生概括、归纳历史现象或事件的发展线索，这样就为“问题探究”提供了条件。第二，在学习了中国古代史后，应引导学生将分散于各个历史时期的有关民族史的知识汇集在一起，找出其内部联系，概括特点，揭示发展的趋势并探求规律。

③实验结果：经过前测和后测进步量的T检验，学生进步量显著。在后测中我们确定了这样一题来了解学生学习的状况：“各举出西汉、东汉等统治者妥善处理民族关系的一个典型事例，并简要说明处理好民族关系的积极意义。”由于实验班学生比对照班学生参与历史的程度高，历史想象活跃，因此此题答题的结果实验班明显好于对照班，差异主要体现在，实验班多数学生历史表象较清晰、准确；阐释正确、清楚。

研究之四：构建“历史课堂主体活动教学”的教学思想和体系，进行实验。

课堂教学活动是学校教育的基本途径和方式，是全面推进素质教育的关键。在研究学生历史学习心理的基础上，以马克思主义认识论为理论指导，借鉴现代心理学、教学论研究成果，我们从1996年9月起，开始了在课堂教学中打破本学科长期固存的教师“一讲到底”或“以讲为主”的传统模式，真正使学生“活起来”的应用性研究。经过几年的探索，初步形成了促进学生主动学习和发展的“历史课堂主体活动教学”的模式。

（一）理论基础

1．马克思主义关于人的实践活动主动、能动特点的思想  马克思主义的认识论强调，人的认识来源于实践，人只有通过实践活动，才能主动地去认识和改造现实。从这一理论出发，吸纳前苏联学者列昂节夫等人将马克思主义认识论中的“实践”概念引入教学领域、对教学活动本质的认识，我们认为，人的发展离不开活动，学生的主体活动是学生得以发展的基础和条件。

2．现代心理学和教学论的研究成果  第一，美国教育家杜威倡导的儿童发展观、活动观以及他积极实践的“活动—经验课程”，推动了活动教学在实践中的发展。第二，以瑞士心理学家皮亚杰为先导的建构主义理论，尤其是以维果斯基为代表的社会性建构主义的教学构想。建构主义强调，知识处在不断的发展之中，而且在不同的情境中被重新建构；学习者不是空着脑袋进入教室的，在以往的生活、学习、交往中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法；学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程，是增强参与社会实践的能力的过程。(14）这些成果为我们建构“历史课堂主体活动教学”模式提供了理论依据。

（二）现实意义

1．有利于素质教育在学科领域中的推进  历史学科实质上是一门关于“人”的学科，历史教育的重要任务是使学生汲取历史智慧，形成进步的历史观和人生观，以便能够正确认识生活中的历史，历史地认识生活。而传统的“讲授—接受”的课堂模式使学生成为被动静听、静思的知识接受者，影响了学生主动的发展。“历史课堂主体活动教学”试图突出学生的主体作用，以活动促发展，使学生在活动中学会学习、交往，有助于历史教学育人目标的落实，最终有利于素质教育总目标的实现。

2．适应了学生的心理需求  多次、多种范围的调查结果均表明，学生希望在活动中走进历史，领悟历史和人生。（见“调查与分析”）

（三）基本理念

1．“历史课堂主体活动教学”中“活动”的内涵  即指在历史教学活动中，在教师的引导下，学生主动参与，以学生兴趣和内在需要为基础，以主动体验和感受历史过程、探索和解决历史问题为特征，以促进学生认知、情感发展、创新意识和能力发展的课堂实践活动，活动方式为内隐和外显两个方面的结合，前者主要指观察、思维等脑意识活动；后者主要指学生参与教学的行为方式，如讨论、辩论、角色扮演等。

2．历史课堂主体活动教学”的特征  以“活动促发展”为教学指导思想，以陈述性知识为基础，侧重以问题性、策略性、情感性等程序性知识为基本学习内容，以培养学生进步的历史观、创新精神和实践能力为目的，以思维训练、培养学生探究问题为核心，以学生参与为形式，以精心的教学设计为准备。

3．影响“历史课堂主体活动教学”的变量  在实际中，影响课堂教学的因素（变量）尽管很多，但实际发挥着重要作用的主要是学生、教师、教学内容和教学环境。这四个变量在课堂教学过程中，影响着学的过程、教的过程和评价过程。同传统教学模式相比，我们所构建的教学模式并非增加了新的变量，而是赋予各个变量以新的含义。

——教学环境  我们在考虑这一变量时注重两点：一是课堂教学气氛，营造一个愉悦、宽松、合作、探究的课堂教学氛围，对于激发全体学生的主动性、参与性是至关重要。；二是教学媒体，随着现代科技的发展，计算机进入课堂，教学多媒体已成为课堂教学一个新颖、活跃的因素。

——教学内容  我们认为：第一，从性质上，教科书只是根据教学目标来组织的、呈

现了一定教学内容和信息，以供教师和学生展开教学活动的材料而已，并不完全等同于教学内容；第二，从类型上，呈现教学内容的形式不拘泥文字于文字，有文本形式和超文本形式；第三，教学内容不等同于知识点，还包括知识的产生和发展过程与此相关的方法等。

——教师和学生  我们强调：“学生是具有多方面 发展需要和发展可能的人；具有主观能动性，有可能积极、主动参与教育活动的人“，“是学习活动中不可替代的主体”。(15）教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者、帮助者和促进者。

4．“历史课堂主体活动教学”的过程不仅是特殊的认识过程、还是一种心理体验过程和实践过程。

（四）活动组织方式：采用个人、小组和班级学习相结合的方式。

（五）教学策略

“历史课堂主体活动教学”的教学策略的构成思路为：不拘泥于某种教学策略，以在活动中促进学生发展为主旨，参考建立在建构主义等当代心理学、教学论理论基础上的多种教学模式，结合学生学习对象的不同特点和学生认知、情感的实际，采用和创造合理、灵活、适用的多种教学形式。目前，课题组在实践中创设和开发的教学策略主要有两大类：体验和探究。体验学习主要在初中开展，包括角色扮演、情境复现式、群体调查研究式等策略；探究式学习主要在高中开展，包括问题探究、资料研习、课堂讨论和辩论等。体验与探究学习即可采取合作学习式，也可采用分层自主学习式等等。关于这些教学策略的理论基础、运作步骤以及课题组经过探索后提出的建议适用范围见表18。

课题组在研讨历史课堂主体模式中，推出了20多节研究课，验证本模式的理论价值和实践价值，收到了良好的社会效益。这一教学模式体系正在一些地区推广。

五、讨论与思考

在北京市“八五”教育科学规划项目支持下，近五年来我们从学习心理学、教育心理学、教学、历史教育学等多个学科理论出发，对中学生历史学习心理和教学对策进行了重点研究，在理论和实践的结合上取得了富有实效的成果：

——建构了历史学习过程基本模式；

——在大量实证研究的基础上提出了历史学习能力体系并进行了实验；

——从学生态度学习的特点出发，提出了情感、态度和价值观培养的教学策略；

——对学生专题史学习心态进行调查、测试的基础上，提出了促进学生形成正确的历史意识的教学对策；

——通过对在历史学习上有差异的学生的重点研究，提出了矫治学习困难的策略，并使部分学生取得了显著进步，激发了学习的热情；

——特别是在课堂实验的基础上构建的 “历史课堂主体活动教学”的体系和教学案例，为教学方式和学习方式的改革提供了操作性较强、实效性较强的范例，适应了广大教师的迫切要求改革的需求，适应了学生心理的发展。

这些成果不但丰富和发展了历史教育理论，而且产生了良好的社会效益，引起了国内同行的关注；同时，随着课题的进展，一大批教学骨干也得到了锻炼，获得了发展，对历史教学的发展产生了积极的影响。

对课题探索的实践也给予我们多方面的启示。

第一，在教学改革的出发点上，要改变立足于“教”的传统观念，应建立在关注学生的心理需求，激发学生的学习兴趣和热情的基础上，创造适应学生的教育。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”等新型教学观念的实现，首先取决于我们对学生的了解和理解。

第二，尊重学生发展特点，突出学生的主体地位，应成为我们教学的出发点，成为我们实现历史教育功能，培养学生创新精神和实践能力的先决条件。因此，教师应了解学生的学习水平和心理特征，重视他们的学习需求，已有经验和心理反馈，充分尊重学生的人格，创设宽松、和谐、民主、活跃、探究的课堂气氛，激发学生关注社会、参与社会、研究社会和探究解决社会问题途径和方法的热情与愿望；给与每个学生同样的参与教学活动的机会，鼓励学生在与教师和同学的平等交往中展示自己的潜能。

第三，随着教育科学的发展，教学实践中新情况、新问题不断涌现，呈现着勃勃生机。面对改革的形势，教学研究应立足于教学实际，服务于教学实际，发现和解决教学中的问题，改变理论滞后或脱离实际的问题，真正起到先导的作用。

第四，学生素质的提高有赖于教师素质的提高，而教师直接参与教学研究，是促进教师素质提高，观念转变的“推进器”；同时，也会使教育科研的成果实效性、价值性更强。

历史学习心理与教学对策的研究是一个系统工程，涉及的领域很多，我们仅是从历史学习心理研究与教学论的结合上进行了初步探索，有很多课题，例如“历史课堂主体活动教学”体系结构的进一步完善，学生历史学习发展性评估的进一步研究，历史研究性学习的开展，等等，还有待于深入探讨。

注释：

(1) 张静：《课程改革学生问卷的调查与分析》，载《现实与超越》，北京出版社1999年版。

(2) 皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，傅统先译，文化教育出版社1981年版，P143页。

(3) National Standards for United States History.（1994）

(4) Marilyn Kretzer,Marlene Slobin,Madella Williams.Making Social Studies Come Alive,65Teacher-Testeds for Classroom Use.New York,scholastic Professional Books,1996

(5) 陈冠华：《英国三十年历史教育改革之探讨》，（台）清华大学历史研究所硕士论文。

(6) Peter J.Lee.Children’s Ideas about th Nature and Status of Historical Accounts.Alaric Dickinson.Investigating Children’s Ideas about History :Rational Understanding.

(7) 【德】博里斯：《重现历史与道德评判：解释过去与理解现在之关系》，（台湾）《清华历史教学》，总第五期（1996年8月）。

(8) 《中小学历史教学资料索引》，江西教育出版社1988年版。

(9) 张元：《十一岁儿童历史认知能力初探》，（台湾）《清华历史教学》第五期（1996年8月）。

（10）本课题部分成员为全国教育科学“八五”规划重点研究课题《中小学各科教学中的德育研究》骨干。由于这一课题涉及到本课题研究中的重要内容—学生态度和情感的研究，故我们将研究作了调整，重点放在发展性地进行德育课题的推广上。

11 李镜流:《教育心理学新探》,光明日报出版社1987年版,第71页。

12  王宏志：《旧史新谭》，河北教育出版社1998年版，第272-273页。

（13）（14）A.K.Dickinson,P..J.Rogers(eds),Learning History, Londer:Heinemann Educational Books Ltd,1984.

（15）叶澜：《新世纪教师专业素质初探》，《教育研究与实践》1998年第1期。

（16）治·雅各布斯等：《共同学习的原理与技巧》，中央民族大学出版社1998年版。

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