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高中历史课堂的微格探索与思考

时间:2009-10-18 17:54:43  来源:沈玉林
 

 

由“知识型”向“研究型”教学模式转变
高中历史课堂创新的微格探索与思考


   前言:历史课常被人看作是"副课",这与应试教育下,历史学科所占分值及比例不无关系,随着 "3+综合""3+x"考试的实施,许多历史老师担忧历史学科将再一次面临"副课"的危机。笔者认为,如果我们总是从"应试"的角度来看待历史学科,无疑是我们历史学科的悲哀。"3+x"给学科教育提供了一次自我反省、自我完善的机遇,也是一次重新审视学科传统教学方法和模式的机遇。为此,"研究型"课堂模式从课堂教学入手,尝试改革传统"知识型"(侧重于对历史知识和结论的识记)教学方法,重视历史知识的深层分析和灵活运用,培养学生终身学习的能力,并充分发挥学生的主体特征,以形成一种学生对历史学习自发的、内在的、永久的兴趣。


关键词:学生 知识型 研究型 应用 主体 自学 创新


   一、"研究型"课堂模式问题的提出:


   (一)"研究型"教学模式的科学性:


首先是教育的主体性趋势要求。 "在我国理论界,近年来出现一个明显的倾向,即主体性倾向,'主体性,已成为当今我国哲学社会科学领域的一面旗帜,一个纲领和一个口号'" 。主体性教育重视学生的个性和个性的自由,以达到充分发展他的智慧和思维能力,从依附性的个人走向具有独立人格的个人,强调学生是教育的主体,培养学生终身自学的能力。历史学科知识和功能的社会化--"一切历史都是思想史""一切历史都是当代史" ,就需要掌握历史的人(学生),具有独立自由的人格,只有这样,才能在"历史与现实"之间实现真正的理性思考, "读史使人聪明",就是要求历史教学能使学生掌握科学的史观,把握观察、思考、研究问题的科学方法,从而使未来的人才在处理社会复杂问题时,能冷静思考,以史为鉴,从历史中吸取教训。


    其次是创新人才培养的要求:国家教育部长陈至立指出:"素质教育重要是要改变教育观念,改变传统的教育手段,尤其要以培养学生的创新意识和创造性精神为主"。有人说"孩童时代最有创新"。原因是他们基本上还没有受社会传统和习惯的束缚。在历史传统"知识型"教学中,学生完全被圈定在教师和书本有限的范围内(当然不是彻底否定教科书的科学性)--机械、被动地接受历史概念、历史结论,历史就是背书,培养学生的目标更象一个图书馆"藏书越多,成绩越好",独立的思维和创新十分有限,一旦离开课堂,离开了考试,历史便变得毫无用处,留下印象最深的是某一节"故事课",这也直接决定了历史课在中学的地位。研究型课堂模式打破书本知识观点的束缚,让学生参与历史的分析研究,给予学生更开放、自由的思维空间,更易于思维创新。同时,研究的相对"抽象性"和 "复杂性"的特点,又更能推动学生学习的兴趣。布鲁纳在对教师的建议中认为:"教学内容由具体而抽象,便于学生深入研究;学习内容复杂,联系着较大难度,有引人入胜的激励作用"。


     再次是高考改革的迫切要求。说起高考,很多人马上想到应试:所谓"考什么"而"教什么"。但是,我们不能因此否定高考的科学性,特别是随着高考改革的不断深入,对能力测试要求的不断加强:考核要求彻底打破了"唯书本""唯老师"的模式,更直接引导学生自主学习、独立思考、发表自己的见解,哪怕是不成熟的见解;评分要求从以前的"踩点评分"走向"踩意评分",鼓励学生"言之有理,酌情加分""同等评分",给学生的自由发挥提供了更广阔的思维空间。但同时,答题反映的中学历史教学的普遍状况令人担忧:1999年高考洋务运动题"80%以上的考生选取了第一种看法,即洋务运动的历史作用主要是积极的……失分主要表现在要点不全……答案基本上照搬了教材中的内容,只是增加了'在改革封建文化教育制度上打开了缺口'一项内容" 学生很难从"课本""教师"之外发现属于自己的"新观点"。因此历史课堂需要更具开放性、创新性,否则高考离我们越来越远,学生也会离我们越来越远。


    (二)"研究型"课堂模式的可行性:


    从对学生知识掌握的途径、学力状况、学习心向的调查看:课堂40分钟,认为能掌握4/5以上章节知识的同学仅占6%,30%同学认为能掌握3/5章节知识,56%认为仅能掌握2/5,63%的同学认为2/3左右的知识是通过自学的途径来完成掌握的。可见,现有课时(高一、二每周仅二至三节历史课)根本无法完成学生知识掌握的全过程,利用课堂教学过程,授学生以"渔"显然对学生完成知识的掌握更有帮助。而对于"能否自己解决课本基础知识":68%的同学认为"可以试试",更有26%的同学认为完全可以,两者相加达到94.5%,学生自己解决部分课本基础知识,就为课堂内重点知识的梳理解析,课外新材料、新知识观点的引入,为问题的研究提供了时间和空间。同时,调查中发现,学生对课堂研究还表现出了较大的参与热情:希望"引进课外材料""介绍不同角度的观点""有自己的观点""讨论一些历史事件对我们今天的启发"等;在对学生课外学习的调查中也发现:学生能"每天坚持课余自学""仔细阅读课本知识""遇到疑难时还能主动找老师解疑""到图书馆借阅相关资料" "再做一些配套练习"等,在"其它"一栏中,不少同学还能"对易混淆、联系性较强的内容进行章节间归纳""看一些相关历史论文","重大事件或历史人物传记""知识横向比较"等。许多老师担心:学生长期来(初中甚至小学)习惯于被动地接受知识信息,不自觉地形成了思维活动的"惰性",导致学生的主观参与热情不高,"热热闹闹开场、冷冷清清收场"。而实际正好相反,传统方式下,正是轻视了学生的这些主观意愿和热情,忽视了其主体地位的存在,才会出现学习的"惰性"。因此,尊重学生主体,才能使课堂教学走向更高。


    从笔者的前期尝试看,也已有了一定的基础和发展可能。"研究型"课堂教学必然要吸纳传统课堂的合理因子,"3+X"综合考试给学科教学提供了一次自我反省、自我完善的机会,笔者在《结合3+X:从基础知识教学谈综合能力》(发表于《考试》杂志)一文中,从历史基础知识教学的角度,阐述了自己改革传统课堂教学的创新尝试及其思考,这为"研究型"课堂教学的进一步探索创造了良好的现实条件。

 

 


    二、研究型教学模式的涵义


    布鲁纳在"认知--发现"说中强调:"学习在于通过主动发现(主动发现指人自觉地通过知觉发现、再认、想象、判断思维等过程,从而获得知识)来形成认知结构",他还认为"学会如何学习"要比"学会什么"更重要:"我们教会学习,并不是希望学生成为学科的一个小图书馆,而是要他们参与获得知识的过程,学习是一种过程而不是结果" 。"研究型"课堂是指在课堂教学过程中,通过问题的提出,新史料、新观点的引入和补充,学生的主动参与,变被动接受知识为主动的历史研究和分析,从而达到:(1)激发学生历史参与的主动性;(2)丰富对历史概念、历史结论的深层理性认识;(3)学会分析解决历史问题的一般方法;(4)实现思维的解放和创新。相对于传统"知识型"课堂教学,"研究型"教学模式更重视学生的主动参与和基础知识的应用研究,而相对减轻课堂40分钟内课本基础知识的讲解(尽量督促学生通过自学或个别辅导来解决,对此,后面还有专门说明)。


三、研究型教学模式的实施过程


    "研究型"模式注重学生的个性发挥,强调学生是学习的主体,通过学生对全过程的主动学习,变被动、机械地接受知识为积极、灵活地认识和应用知识信息,而教师则在退居次席的同时,又充分发挥"主导"的作用,以推动学生的主体活动,能正常有序、高效地进行。


    具体操作流程如下:


准备环节-----主导环节-----中心环节-----反馈环节

学会学习-----教学设计-----主体研究-----评估目标


    (一)准备环节:学会自学


   自学阶段的目标是学生通过对课本的阅读,掌握"研究"所必需的基础知识(包括基本史实、基本概念等),并在此基础上形成对历史事物最基本、最一般的认识,同时,适当借阅一定量的参考资料,以加深对课本史实和概念的理解。由于课堂40分钟时间的限制,"研究型"模式必须大大减少课堂对基础知识讲解、分析的时间,特别是学生能够读懂的史实、概念(如识记性知识等)则基本不再重复讲解,否则,无法保证学生展开课堂研究足够的时间和空间。因此,要求学生在课前能够解决对基础知识,特别是学生能够读懂的史实、概念(如识记性知识等)的掌握。

    而上述问题的解决,是在一个相对独立且自主性较强的环境下完成的,为了提高学生独立学习的积极性和学习效率,一方面要善于激发动机,使学生保持高昂而持久的热情和兴趣,另一方面还要制定具体的自学计划:自学计划除了学生自己确定自学时间、内容等计划安排外,教师也应为学生制订一份自学计划,内容包括:(1)课本史实阅读要求达到的识记目标;(2)相关知识(指分散于其它章节的相关内容)的阅读;(3)设计符合学生实际水平(可略高于实际水平)的能力目标;(4)提供相关的参考或工具类书1-2本(一般如师范类的大学通史用书、概念、人物解析、介绍类工具书等)。同时还必须以相应的评价机制来督促和检查其自学的效果,推动其自学过程的有序和高效。"知识是能力的基础",只有掌握扎实的基础知识,才能推动能力的提高,否则课堂研究就变成"无源之水,无本之末"。


    (二)主导环节:教师的课堂设计


    主导环节的核心是教师,要求教师能对研究全过程进行周密设计和有效调控,以保证研究过程的高效、有序。


1、研究目标的选择和问题的提出:


"    研究什么"?"怎么研究"?是需要教师指导解决的问题,高中学生认识思维水平的相对低下和历史学科知识所具有的广博性,决定了研究容易陷入盲目和分散。而课堂研究的最基本要求是有效,否则是浪费时间。因此,研究目标须有"量"的控制,必须选择典型的、重点的知识问题开展研究。同时,高中学生实际的认知能力又要求研究目标"度"的限制--注重 "基础性""启发性":即通过一二个典型史例的分析论证,形成历史事物分析和历史思维的基本方法。所以,教师的任务就是能够有针对性地选择研究对象,确立研究基本目标和问题设计,否则,学生容易在茫茫史海中迷失方向而不能自拔,如《第二次科技革命》,我选择的研究方向是:


基本研究目标:
(1) 形成对社会各时期科技革命原因,影响分析的最一般方法;
(2)加深对"生产力与生产关系"矛盾关系的理解;
(3)对"科学技术是生产力"的再认识;
(4)通过垄断评价客观认识当代资本主义生产关系发展的实际状况;
(5)探讨处理当代社会经济发展的具体问题(如科研、教育的地位,企业资产重组等)。


     基本研究方法:阅读材料、同类比较、思维迁移(跨章节、跨学科)、联系现实围绕上述目标,通过问题的提出,推动学生去思考探究。目标明确才能保证研究的高效。同时,问题的提出也应注意要有深度,善于激发思维,角度要新颖,才能最大限度引发学生思维的兴趣。

 

 


2、概念和疑难的解析


    历史学科范围很广,概念涉及政治、经济、军事、文艺、科技等各个领域,由于知识、材料的限制和社会经历等的缺乏,学生不可避免在自学、研究过程中对许多概念难以理解或理解模糊。如生产力、生产关系、政党、资产阶级革命、社会主义革命、民主革命、民族革命等最基本的概念学生也未能真实理解它的全部含义,而一些较为特殊的如辛亥革命时期顽固派、保皇派、立宪派、维新派、革命派等则更难以区分,在对研究材料的阅读中也会出现困难,这些困难直接影响"研究过程"的展开和深入,进而影响学生研究的积极性,因此,教师应及时进行疑难解析,帮助学生挪掉"拦路虎"。


3、创设课堂研究氛围,控制节奏。


     儒家《学记》云:"道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思",说明师生关系犹如对待问路人,一方面指导鼓励他前进,而又不牵他的手,压迫他赶路,学生在不受拘束的环境下,心平气和地自己探索途径,运用思考,发现规律。因此,教师要努力创设课堂研究的气氛,使学生感觉心境舒畅,情绪自如。同时,教师还可以适当介绍一些不同角度问题研究的新观点,打破学生思维定势。如关于中国古代历史上"盛世""乱世"现象研讨时,我介绍了一篇从地理气象学角度的研究观点,作者依据竺可桢《中国五千年来气候的初步研究》,结合相应历史阶段提出结论:"气候的4次温暖期恰巧对应着中华民族4个繁荣昌盛的时代;4次寒冷期对应4次北方中原争夺战乱期。" 从气候学研究历史,角度新颖,对学生有很大的启发性。同时,新观点的引入也在进一步鼓励学生,要敢于提出问题,大胆创新。当然,由于时间所限,教师也须控制研究的节奏,在研究实施的初期,教师还应通过学习方法指导,示范观点的介绍等方式给学生以研究基本方法的引导。


(三)中心环节:学生的主体研究


学生在课堂环境下,独立自主地对研究对象进行分析、探讨,阅读相关的知识信息,运用历史分析的基本方法,开展主体研究,是研究型模式的中心。


1、材料阅读


    史料的阅读是研究的前提,史料包括原始材料、引言、图片及一些相关信息资料,通过史料阅读,学生对研究对象(某一历史事物)有了丰富的感性认识,更容易激发思维。材料的来源可以通过三种途径,其一是学生课余对相关知识的自学过程中查阅、收集的材料信息;其二是来自课本的资料。现时中学教科书通过小字、材料摘录、名人引言、漫画、图片等方式,提供了许多史料,课本史料来源便捷,并具有"可接触性"和"针对性"的优点。其三是教师为研究对象准备的材料,一般来说,材料越丰富,学生研究的余地越大,但考虑高中教学具体实际的限制,史料的阅读应注意集中和更有针对性,对一些纯原始的档案性质的资料,更应特别注意有选择地引入。


2、观点论证


     教科书提供了大量科学性很高的历史知识观点,因此"知识型"教学强调学生对课本知识观点的记忆和背诵。但课本知识往往是结论性的,缺乏过程的演绎,背诵课本观点虽可达到掌握一定程度历史基本知识的目的,但学习过程枯燥乏味,学生厌学,也缺乏思维,知识的应用性不强,许多知识的掌握只停留在表面上,或尚未真正理解。受布鲁纳"认知-发现"说的启发,"研究型"模式的首要目标是强调观点结论形成的"主动发现",即通过材料阅读-归纳概括-比较分析-思考推理-评价(得出结论)的过程,形成一次历史知识概念的再认识,从而大大增加了概念理解的"深度"和"厚度",并实现了知识掌握过程的渐进性和思维性。这一过程,学生还初步尝试运用各种基本方法研究分析历史问题的过程,有利于把基本方法转化为学生的能力。


3、问题讨论


问题讨论的重点是知识的应用,一般情况下,我们通过一些现实问题(社会热点、时事新闻等)提出问题,开展讨论。如分析"垄断组织对生产关系的调整",讨论"国企改革"、"资产重组"、"美司法部状告微软公司案"等,讨论过程对知识的熟练程度、灵活应用、知识迁移提出了较高要求,一定程度检测了前一阶段学生对知识掌握的程度和深度,并在相互讨论和交流过程中,对知识的概念、观点、结论等的认识得到了相互补充。因此,问题讨论是前一阶段研究的评估和总结。同时,讨论过程实现了充分的主体化和民主化,学生的兴趣激增,大脑思维空前活跃,有利于新的问题、新观点的冒险尝试,从而开始了知识的创新。


4、思维创新


    创新的目标是突破传统观点方法和思维习惯、定势,实现教材知识外的"增殖"。如发现教材行文中没有提及的新信息,内容组合的新结构;以及对历史问题、历史结论的新视角、新理解等。如关于"僧一行测定子午线",从资料看,僧一行只知道天圆地方,而并不知道地球是球形的,自然对课本注释:"子午线,地球上通过南北极的假想线,测量子午线的长度,对测知地球的大小很有关系"提出了怀疑和不同的看法。创新的最基本要求是宽松自由的课堂环境,学生可以自由自在的任意激发,任何朦胧的想法,新颖的见解(有时甚至是可笑的),正面的诠释,反面的批驳,都能顺畅地得以抒发,这样内在思维才能激烈振荡并走向升华。

 

 


(四)反馈环节:建立"研究"评估机制。


    "考试和评估是检查历史教学质量的基本形式,是整个教学活动中不可缺少的环节,对推动历史教学改革,提高教学质量有重要作用" ,学生研究"得到了什么"?"学会了什么"?需要有一个具有较高信度和效度的评估机制来加以评价。研究型课堂贯穿历史学科教、学、用于一体,因此评估必须从知识、能力、思维多角度设定目标。


    灵活性:基本目标是检查学生对基础历史知识掌握的程度,即记忆是否牢固,理解是否准确,领会是否深刻,表达是否准确等;基本方法是通过知识的运用,包括单元内知识的交叉运用,古今知识、中外知识的联系运用,以及一定程度内历史知识与现实问题(社会时事、热点、焦点问题等)的结合运用。运用的灵活性程度直接体现了知识掌握的程度。


   客观性:研究过程要求"尊重客观,尊重史实,尊重科学"。思维活动的客观性,就是指过程的实施、结论的得出,是否建立在充分史实和科学理论的基础上,要求克服研究的"随意性--主观意断",从而学会研究、解决问题的最一般方法,并同时发现学生的情感因素、道德观念和思想觉悟。


创新性:目标要求是学生能否综合地运用各种思维方式,克服思维定势,创造出新办法、新概念、新观点。如高考评分中经常要求的"除上述答案外,并言之有理",特别是"3+x综合"考试形式下,要求学生能够在综合学科内,能否在历史学科思维角度以外,从哲学、社会发展、人文、地理等角度提出新观点、新思路。创新的前提是多种思维能力的综合运用。因此,又较大程度检查学生对学科的基本能力。如分析综合、比较归纳、抽象概念、评价论证等。


另外,评估机制也是激励机制,通过"评估-总结-收获",学生因此获得更多的喜悦和信心,激烈其更积极地投入到历史学习中去。


    四、关于"研究型"课堂的几点理性思考。


1、基础是能力、创新的前提,实施"研究"不能放松对历史基础知识、基本概念的落实,"史实永远是最基础、最重要的内容之一","舍本求末,空中楼阁式"的研究不可取。


2、循序渐进原则:即高中学生实际的知识基础、能力水平,决定研究型课堂应区别于大学式的学科研究,课堂研究应立足基本能力、基础研究及其一般方法。


3、尊重学生的个性:允许学生存在"独立研究"的顾虑。不搞强行推进,长期来学生习惯于"被动接受"知识,需要教师善于运用各种环境相互沟通,逐步建立良好的师生关系和学生历史参与的浓厚兴趣,从而走向"主动"研究。


4、注意"量"的控制:"宁精勿滥",研究目标确定要有针对性,对重点、热点知识,史学界有一定争议的疑点知识开展研究,准备过程要充分,包括教师、学生的双向准备,保证研究的有效性。


5、教师是研究的"主导",能自始至终地控制课堂节奏,考虑和应付突发问题,考虑到学生的实际,在研究初期,教师还可通过学法指导,示范等予学生基本方法的引导,保证研究能有序深入。


总之,在课堂教学中引导学生积极参与探索和研究,必然会给我们的历史课堂和历史学科带来新的生机和活力。

 

 

 
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