中学历史课堂讨论教学质量的思考

教师：请举例说明。

学生1：日本比我们先进，但现在不敢打我们。

学生2：美国佬也不敢打我们。

（笑声）

学生3：我们隋唐时比日本强大，对日本很友好。

教师（对学生3）：很好！用学过的例子说话，活学活用。请大家再考虑：

有落后反击先进的例子吗？

学生4：越南战争中，越南人民反击美国的侵略。

学生2：巴勒斯坦人反抗以色列。

教师：能举更典型的例子吗？

（学生沉默）

教师：联系抗日战争想想。

学生5：百团大战打击了日本的嚣张气焰。

教师：对！那么，历史上曾有落后打先进的吗？

学生4：“萨达姆打……”

教师（打断学生）：什么？

学生4（一时语塞）：……我国古代北方少数民族入侵中原！

教师：很好！

在这个实例中，教师提出了几个论题，要求学生寻求史证。一般情况下，学生所举实例是否与相关论题逻辑上一致，教师会对学生的回答作出即时评判。但在此例中，学生的多数发言被搁置一旁，学生对所举实例是否恰当不得要领，教师仅对那些自己想到或希望的答案给予肯定，使学生的思维受到局限。教师提出讨论的最终目的，仅仅是希望从学生嘴里套出教师自己头脑中已有的答案。目前很多历史课的“讨论”就止步于这种简单的形式。又如：

教师：如果没有袁世凯的告密，维新运动会成功吗？

学生1：袁世凯多少有点军权，若他站在维新派一边，维新运动有希望。

教师（表示怀疑）：是吗？

学生1：至少不会失败得这么快。

教师

学生2：中央和地方顽固派势力太大，慈禧实际上已经在下手，没有袁世凯，荣禄也会很快参与镇压，维新运动注定要失败。

教师：对！维新势力没有实权，怎么可能成功？

教师提出一个问题，要求学生发表自己的看法，有两位学生做了回答，形式上很像是讨论，但仔细分析起来这种“讨论”在方法上存在着许多问题。其一，讨论应该有多种形式的互动，但这里，学生只是面向教师回答问题，没有学生之间的交流，也谈不上教师和学生之间的自由对话；其二，当一个讨论题可能包含不同观点和看法时，教师应尽量启发学生说出自己真正的想法和理由，不能轻易表明自己的看法。但在现实中，不少中小学教师立足于自己的观点，习惯于在学生发言时轻易表态或暗示，有意或无意中对学生的思维起到了“凝固”作用，扼杀了学生的思维，难以实现真正意义上的讨论。在这个实例里，当学生表示有其它可能时，教师立即表示怀疑，学生意识到教师不太赞同自己的观点，便不再进一步思考，赶紧调整自己的答案，变得不那么肯定了。教师仍不能接受，进一步表示怀疑。至此，学生已经不可能再有其它观点和看法了；其三，讨论应该有对各种证据和观点的权衡、评估、比较或争辩，在这里，没有不同观点并存的空间，没有询问和要求进一步解释和说明。这类师生问答具有很大的迷惑性，看起来，教师提出了教科书上没有现成答案的问题，学生也在用自己的语言回答。但实质上，则是不断诱导学生猜测并按教师创作的“剧本”去表演，是变相的以教师为主体。这与长期以来统一逻辑、统一结论的观念相吻合，做起来得心应手。这种情况在目前中学历史教学中普遍存在，很大程度上扭曲和阻碍了讨论式的探究在教学中的正确实施。

还有，在不少情况下，当教师提出一个讨论题时，虽然教师并没有明确表明自己的看法，但由于学生知道社会对这些问题的一般价值观，也熟悉教师通常所持的立场观点，懂得教师希望他们怎样回答，因此即使还没有进行讨论，大家就已经知道会有一个怎样的“统一结论”了，使讨论变成了学生如何表达、如何使教师满意的“讨好”、“献谀”过程。如介绍了我国古代某项乐器的发明后，让学生欣赏一段用此乐器演奏的古代音乐，让学生把它和现代音乐相比较，谈谈感想，学生大都会说：“悦耳动听”“很好听”、“很喜欢”。我相信他们通过教师的介绍，可能真正理解了该乐器发明的伟大之处，真正为中国人有这样的发明感到自豪。但真的每个同学就很喜欢用此乐器演奏的古代音乐了吗？恐怕得打一个大问号。历史教学怎样才能有更多的实话实说，防止“假、大、空”，仍然是我们值得关注的问题，这直接关系到下一代的价值观和人文素质。为了对学生负责，对他们的人格发展负责，这种不讨论就知道结论的“讨论”还是少做为好。

第三，不少教师对较简单的讨论能够较好的把握，如让学生谈谈自己对古代某项伟大发明的感受；比较两个历史人物的异同；说出自己欣赏某一历史人物的理由；想象当时的人怎么度过自己的一天……，但碰到围绕一个历史问题，引导学生进行有步骤的，涉及方法论、价值观的讨论，却感到很困难或没有把握。因此，只好放弃这类活动。有的教师也尝试过专题式的讨论，由于缺乏指导经验，讨论变成了无目的地漫谈，只好草草收场。

那么，怎样针对一个问题，把学生的讨论引向深入？讨论中应该注意哪些问题？近年来有关历史教学的杂志上发表了一些课堂讨论教学的实例，有的还附有专家点评，从中我们多少能领略到一些讨论的要领。并从一般方法论角度对教师引导讨论的行为形成概略的一般性的理解，这里以一节美国十一年级历史讨论课为例，对其教学过程和教师的指导进行具体分析。虽然其讨论的内容未涉及我们的课程，历史课堂讨论也并非要求每次都如此完整，但该讨论较典型的过程：概念检查——复习相关资料——引入讨论——提炼问题——提升认识——引向行动——总结——布置新任务，有助于我们更全面地理解讨论的方法。

师（1）：你们对 “肮脏的选举运动”这句话有什么感想？

师（2）：安迪？

生2：候选人公开就其经历和想法撒谎，或故意编造不利于竞争对手的事。

师（3）：在我们学过的直到1880年的历次选举运动中，哪一次你们认为是最肮脏的？

……

师（4）：今天我想花一些时间来共同讨论什么是美国过去选举的传统，选举运动强调的是候选人自身，而不是集中于运动中争论的问题。看起来更多的选举聚焦于人的个性特征，选举变得明显地充斥着大量的辱骂、恶意、诽谤性流言、肮脏的伎俩和谎言。

师（5）：在我们开始讨论前，我想简短地复习一下你们今天学习的有关选举的文章。因为这场选举正是一个反面例子。一些历史学家指出，1884年的选举是总统政治历史上最肮脏的选举之一。有哪些候选人？各属于哪个党派？

(师生列举这场选举充斥的谎言、人身攻击有所举例，略)

师（6）：我想稍稍转变一下大家的视野。请考虑一下100年后我们刚刚进行的这场选举。就肮脏性而言，1884到1888年选举与1988年选举有什么异同？琼？

生3：都更多论及私人问题而不是主要问题；都不时有辱骂；候选人都试图欺骗选民。

师（7）：什么意思？

生4：他们在电视广告上互相撒谎。

生5：我不认为有大量谎言。布什（Bush）和杜卡克斯(Dukakis)互相所说的基本上是事实。我记得一幅杜卡克斯在军队坦克上的广告，这个广告里，布什说杜卡克斯对我们的防御系统很有意见，他确实很有意见。

生6：杜卡克斯赞同潜水和导弹系统，他也赞成隐型轰炸机。广告是假的。

师（9）：对，这个电视广告是撒谎的好例子。其它布什的广告说波士顿有核污染物，杜卡克斯让几百名一级谋杀者休假。这些明显是谎言，背离事实。有谁能举出一些杜卡克斯广告中污蔑布什的例子吗？

生7：我妈说，杜卡克斯广告声称布什在参议院投票赞成削减社会保障金是假的。她说布什仅投票反对增加这笔经费。

师（10）：你们提供了大量的证据证明目前的选举运动是肮脏的，尤其是候选人撒谎方面。大家说说看，为什么党派双方竞选被允许以明显的撒谎方式进行？万尼撒？

生8：也许因为很少有人知道他们在撒谎。街上行走的人一般并不知道争议的问题是什么和候选人有什么立场看法。

生9：我不同意。杜卡克斯肯定知道对手在撒谎，支持他的人们为何不因此做点什么？

师（11）：问得好。他们驳斥了假广告和其它的布什的歪曲，但已是十月下旬，已经太晚，选民的态度已经受到影响。这是一个太晚的例子。万尼撒提出的另一观点更重要：人们并未被告知正争议哪些问题，许多人也不关心。因此他们更趋向相信竞选者们所说的是真话。我们刚才研究的相距100年的两场选举便是例子。

师（12）：民主的基础是理性公众，即这样的人——他们理解面临的问题，并能据此对竞选人进行比较，做出理性的决定：今后四年谁更有资格领导国家。波伯，你同意我的看法吗？

生10：我同意。许多人不了解争议的问题，除非通过电视广告，否则他们也不想了解。总统选举是这么重要的问题，人们也显得太懒了。

生11:我父母就像这样。他们更多地谈布什和杜卡克斯的相貌和行为方式，而不关心他们对争议问题的立场。

师（13）：对安迪的说法有什么看法吗？克瑞斯？

生13：这意味着他比许多当父母的更有资格在总统选举中投票。

生14：米切尔先生，我也同意你。但这样说有什么用？你不能要求竞选人对问题发表演讲，也不能要求成年人投票前必须了解争议的问题。我们的讨论似乎并没什么进展。

师（14）：大家认为我们能改变这种情形吗？如果能，该怎么做？（5秒钟停顿）勒斯莱？

生15：为什么我们不能在下次总统选举期间，将我们的社会研究课程之一当作我们的社区选举的监督手段，要求候选人必须对主要问题发表自己的看法和在广告上只说真话？学生在电视和广告上能看到候选人的面孔，可对他们说的话是否真实作出判断。

生16：好主意，勒斯莱！如果他们不诚实或误导，研究班成员可给地方报纸写信揭穿他们的谎言。

师（15）：别忘了学校报纸。（5秒钟停顿）克莱尔？

生17：研究班可为家长办一份每周通讯，报告候选人对主要问题的立场、观点和他们有哪些谎言。

生19：也可把它们作为地方电讯谈话节目。

师（16）：你们的看法给了我很深的印象！在讨论即将结束时，我要做的是把你们的看法写成总结以便明日你们复审并通过。然后，我将把这份总结性论文为我们班保存四年，看是否在下届总统选举时你们有兴趣去实践你们的建议。“询问者”将变成你们留给学校社会研究课程的遗产。

我们讨论了候选人导向的运动而不是问题导向的运动，我们也探讨了总统竞选电视广告的谎言和人们的信息来源对广告的过分依赖，更重要的是我们认识到了许多人在竞选运动中对争议的问题并不知晓，并提出了一些作为学生和老师能做的、作为公民关心选举运动的实际研究建议。明天我们将学习十九世纪80年代开始的国内服务改革和讨论今天国内服务系统面临的一个问题。我们今天的讨论很有趣，谢谢大家！[1][1][1]

在这场讨论中，“师（1）——师（5）”是讨论的导入部分，主要是让学生明确讨论的课题和概念，激活学生已经学过的相关知识，为进入课题讨论作铺垫。“师（1）——生2”是检查学生对“肮脏的选举”这个概念是否理解。学生虽然并没给出定义式的答案，但从生1和生2所举的实例看，他们基本能理解这个概念。于是，“师（3）”引导学生回顾当天学过的相关材料。这一步的主要教学方法是师生问答，即谈话法。教师每个提问都有一个学生做出正确（或错误）的回答。在大多数情况下，教师的反映是赞同或修正学生的回答。

从“师（6）”开始，教师提出讨论题，引导学生进行讨论。这一阶段的互动方式不再仅仅是师生互动，而有了更多的生生互动。教师提问常有多位学生回答，更多的同学参与进来，学生间互相争议、辩驳，各自发表自己的看法。教师的反应也不再是赞同或修正学生的回答，一般不表达自己的观点（除非是人所共知的事实），而是注意将讨论步步引向深入。教师具体指导的作用体现为：“师（6）”提出讨论题，要求学生比较。“师（7）”是追问，促使学生对自己表述的术语说得更清楚明了。“师（8）”要求学生阅读广告，表述历史人物自己的观点。“师（9）”对学生所提到的一个众所周知的事实加以确认，然后进一步启发学生思考竞选另一方撒谎的例子，利用学过或已知道的信息加以证明。“师（10）”提出一个更深层次的问题，把讨论引向深入：“为什么党派双方竞选被允许以明显撒谎的方式进行？”“师（11）”发掘并提炼出学生发言中包含的观点，引起大家注意，即很多选民在并不了解应该了解的双方观点的情况下，就做出了选择——非理性选择，顺势提出“理性公众”的问题，引导讨论继续向纵深发展。“师（12）”要求学生评价信息，激发学生批判性思维。“师（13）”促使更多学生加入讨论。“师（14）”激励学生进行创造性思考，要求他们提出解决问题的办法。即怎样才能在选举运动中让公众了解关键的问题和向公众提供更多的信息，使他们作出理性的选择，成为“理性公众”？“师（15）”拓宽思路，连接前后学生的发言。

从“师（16）”起，进入讨论的总结阶段。首先，教师对学生的讨论和表现给予赞赏，然后说明讨论结束后将要做的事。接下来，教师进行了小结：今天讨论了什么问题，获得了什么新的认识，取得了什么成果。最后教师预先告知学生，下一次我们又将讨论什么问题，使学生为下一步的任务做准备。

纵观这场讨论，有几点非常值得我们注意：

    一是教师提出的讨论题是与社会和学生的生活比较密切的问题。学生家庭成员和周围的亲戚朋友中，就有不少是选民，学生平时对这类事所听、所知比较多，因此学生在讨论中多多少少都能发言。对这类问题的讨论，既让学生感受到历史与现实生活的联系，也引导了他们关注社会。

    二是教师事前让学生学习了100年前的相关历史材料，再让学生从纵向的角度，对同类历史事件进行比较分析。一方面避免了对现实社会问题的泛泛而谈，保证了讨论在“历史”的轨道上进行；另一方面使学生在讨论前具有充足的相关知识储备，以保证讨论能达到一定的深度与广度。因为一个人不太可能对自己不熟悉的东西发表真正属于自己的独到看法。

三是教师善于及时发现和提炼出学生发言中所隐含的新的观点。如从“生8”的发言中，提炼出很多选民投票时并不清楚双方候选人争议的观点，并由此提升到理性公众的问题。这实际是帮助学生认识尽管美国社会有比较完善的民主政治制度，但在这种制度下，也难免会出现一些问题，即存在一种危险：民众在媒体或候选人的误导下，做出非理性的选择。依笔者之见，这正是教师通过这次讨论，希望学生形成的最重要的认识，即本课的主要目标，而不是让学生仅仅停留于选举有多少谎言和对候选人撒谎的丑陋面目的揭露或愤恨，历史思维和历史意识由此形成，而且是在学生讨论过程中自然而然地生成的，并非教师外加的结果。

四是教师具有较丰富的指导经验，善于提出问题，把讨论一步步引向深入。如，在学生提供了许多证据证明选举充斥着大量谎言后，教师及时提出：为什么竞选被允许以明显撒谎的方式进行？把学生的注意力从竞选现象的分析引向社会原因的思考。另外，当“生15”觉得看不出这场讨论究竟有什么意义和进展，讨论眼看会停顿或可能出现尴尬时，教师立刻点拨：面对这样的社会问题，我们能做什么？把讨论引向行动——民主社会的运作需要有大量理性公众的积极参与，而不仅仅是停留于自己的认识。教师在总结时，对同学们的积极建议加以肯定，并特意表明，他将写出这次讨论的总结，为全班保存四年，以督促同学们真正采取行动，用心可谓良苦！

通过以上分析，我们可以认定这是一场比较成功的讨论，尤其是第三、第四点，值得我们借鉴和学习。在我们的许多课堂讨论中，往往对罪恶的揭露大大多于对历史制度本身的反思；即使有什么“实质性”的结论，往往是照搬书上的说法大大多于自己的独立的思考；有时尽管关注了社会问题，但满足于课堂内的成果而往往忽略了将思想引向行动。当然，近年来也出现了一些比较成功的讨论。如在“真的是李鸿章卖的国吗”的讨论中，韩春玲老师不仅成功地将讨论引向深入，还注意了对同学们进行了史学方法的指导：“能否试着换个角度去解读这段材料呢？”“在史学领域你这称为‘孤证’，而仅凭孤证不能轻易下结论。”“对人物、观点进行评价，有两点需要把握：一是要用证据说话，‘论从史出’；二是要‘神入’过去，进行换位思考。把历史人物放到当时、当地的特定历史情境中去考察，把自己摆在历史人物的位置上。这样评价比较客观。更能认识过去，理解现在。”1仅从形式上采用讨论方法是比较容易的事，要保证讨论达到一定质量，却实实在在地考量着教师本身的学养、教育理念和指导艺术。

最后想说明的是，要保证讨论获得成功，不仅教师需要掌握讨论的管理和指导技能，也需要发展学生对讨论质量的意识。当讨论出现停顿的时候，教师要有耐心，如果每次停顿都由教师来打破，学生会形成对教师的依赖。成功讨论的标准不仅教师应当知道，也应该让学生明了。一场较重要的讨论之后，还可以让学生回顾和反思，哪些方面做得比较好，哪些行为不利于讨论的进行。让学生意识到每位同学都对讨论质量负有责任，学生才能在讨论中得到持续发展，有上乘表现。

作者简介：刘立新（1957-），女，四川南充，西华师大历史文化学院，中学历史教学法教研室主任。

参考文献：

1、         韩春玲 《历史教学》2004（1）

2、         蒋碧勇 《历史教学》2005（1）

4、《Teaching and Learning Through Discussion》, Edited by William W. Wilen, Published by Charles Thomas·Publisher,1990.)