1、今天的话题是由“历史为什么而教”延伸出来的。“历史为什么而教”这一问题的底线问题——为什么要教历史？（围城现象——当我们为一个问题争论之前没有处理好底线问题或者我们共同认可的问题，那么以下的争论就是徒劳的。）

2、什么是历史？——历史就是时间。从现象去理解，历史为重大现实问题提供了时间长度，即某一问题的来龙去脉；而从本质上理解，历史更是提供了时间的纵深度，大浪淘沙，历史就像一个大筛子，经过千百年的积淀，我们发现——如和平问题、发展问题、环境问题、人口问题、人权问题等等——真正的现实问题往往就是被历史证明是人类社会永恒的话题。

3、历史学科面临着价值危机，而历史教师正在经历着信念危机，因此，历史为什么而教依旧是一个虽带有理想色彩但却极具现实意义的问题。

4、提出历史教学的三重境界——为历史课而教是教学者；为历史学而教是教书匠；为人而教方成为真正的教师。三重境界是循序渐进地发展过程。一般而言，进入第一重境界需要的是责任心，进入第二重境界需要的是对历史和历史学的理解，而进入第三重境界则需要对历史和生活的感悟，对生命的尊重和敬畏。当然上述说法并不绝对，并不孤立，而是层层递进，你中有我，我中有你。三重境界构成了理想与现实的冲突。

5、一堂有力度、有效率的历史课应该努力去实现理想与现实之间的三个平衡点——大历史观的构筑、历史思维的养成和历史借鉴作用的揭示。

（1）学科教学有它特有的灵魂作为支撑点，这个支撑点便是学科精神。无论是多元化的历史课堂教学模式，还是千姿百态的历史微格教学方法，都是源自于历史本身内在的精神。对这种精神最好的阐释便是大历史观。何谓“大历史观”？它是我们当代人认识历史的一种解构体系，它强调了认识历史过程中，结构性、思维性和时代性三位一体。在历史教学中，大历史观是通过教学视角的优化选择和围绕该视角重新安排的章节内容的学习而逐渐形成。在中国和世界的近现代史的教学过程中，现代化发展是一个富有整体性和时代性的视角。什么是现代化？现代化“不仅仅是科学技术的现代化，不仅仅是经济指标的增长速度和社会生产力的发展水平，而且是一个内容丰富的渗透到社会生活各个方面的，多层次的社会文化变迁过程，是一个社会的前现代即传统社会走向现代化社会的过程，具有极大的普遍性。”（《现代化新论》）

（2）在历史教学的实践中，通过史学理论把上述最高目标稀释成具体目标。中学历史教育界一直奉马克思主义为圭皋，但这并不排斥引入西方经典历史理论中的精华。如斯塔夫里阿诺斯的宏观全球史观，汤因比的文明史观和年鉴学派的分析历史等。综合上述历史理论，并结合中学历史教学实际，我提出历史思维培养的具体目标：从历史认识论角度大致有：1、从宏观、中观和微观立体认识历史。2、从生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、必要性和可能性、必然性和可能性、英雄和人民等互动关系认识历史。3、历史发展中的共性和个性。4、历史发展中代价论和补偿原则。从历史方法论角度大致有：历史比较法、因果分析法、信息概括法、规律综合法和历史表达法等。

历史思维能力的要求本身固然自成体系，但在具体的历史教学中，还是要坚持大历史观，遵循历史本身的知识进行思维训练，而不能片面的从历史思维能力要求出发把历史知识碎化。在每一个历史阶段的教学中，概括能力和史论结合的表达能力是常抓不懈的思维训练，除此之外，要注意根据具体的教学内容挖掘重点要训练的历史思维能力，特别是让学生学会自觉运用历史唯物主义基本理论和历史比较分析法认识历史现象，掌握历史发展规律的能力。

思维训练怎样落实在课堂教学中？问题教学法为我们提供了锐利的武器。设计问题是关键，设问必须立意准确；切入点则应该灵活多样，切忌单一呆板；设问必须富有逻辑力量；设问的语言简洁明了，切忌含混不清，即使是课堂上即兴的导问、分问，也应该如此，以免引起不必要的思维导向偏差。教师在课堂上对学生的回答进行及时的、必要的而且是富有成效的反馈也是保证思维训练到位的重要步骤，这一步做得好，不仅能即使纠正回答问题的学生的思维误区，而且对全班同学都是一次很好的，印象深刻的思维锤炼。