全国历史课程研修简报（第12期）

全国历史课程研修简报

第12期［上］

（2007年8月24日）

［《中学历史教学参考》博客同时发布］

■主　　编：朱汉国　赵亚夫

■执行主编：任鹏杰　王　雄

■编　　委：朱汉国　赵亚夫　任鹏杰　王　雄　黄牧航　

张汉林　何成刚　夏辉辉　陈亚东　卢　阳　

王芳　秦立富　束鹏芳　张振鸿　龚育佳

徐赐成　虞文林　李清　刘俊　刘向荣

沈素英　李杰　朱正标　沈为慧　吕准能

■本期责编：黄牧航束鹏芳　任鹏杰　王雄

目录

◆ 编者寄语

我参与我奉献我收获我快乐／朱汉国

换种活法——新课程中教师专业成长的断想／张汉林

◆ 群星璀璨

团队之星：何成刚

学员之星：

李建军　李　涛　魏武军　谢　睿　方奇灵　

周振飞　赵睿琴　黄少平　张聿军

指导教师之星：

冷　涛　李　宇　王　馨　顾丽娟　谢书成

陈　贺　陈　杰

班主任之星：

许建华　阿巴拜克力　杨炎梅　李学敏

班级之星：

新疆石河子班　天津班

◆ 百家争鸣

历史教育与教师／赵亚夫

讲述我们历史教师自己的课程故事

——历史教育叙事研究刍议（下）／何成刚　龚育佳

今天，你发展了吗？／朱正标

高中教育中人文精神的缺失和历史教师的责任／朱能

我的教的最高境界是“不教”／王雄

古代传统政治伦理的反思／张静雯

◆ 作业赏析

编者按(束鹏芳)

关于教学风格／王强等 7篇

在新课程教学中需要研究的问题／王含凤等3篇

◆ 案例点评

教师的学习与反思／张聿军两篇（点评：束鹏芳）

一堂精彩的历史辩论课／周振飞（点评：吕准能）

◆ 研修案例

在学员回帖中看研修成效／束鹏芳

QQ 群里最后的对话

◆ 热点聚焦

文字整理：王　芳　张振鸿　束鹏芳

热点一：一线教师与教学研究

热点二：影响教师成长的因素

热点三：读书与教师成长

◆ 研修感言

成长：蝴蝶的故事／夏辉辉

新疆昌吉班：收获与前行（4篇）

课程直属团队：我快乐，我成长、我感谢（5篇）

◆ 简报选萃

伊犁州简报

◆ 研修花絮

最后的晚餐/秦立富

◆ 团队赠语

任鹏杰等23人

◆　编者寄语○○○

我参与我奉献我收获我快乐

——写在2007年暑期高中历史课程远程研修结束之际

朱汉国

紧张而愉快的远程研修活动行将结束。回顾14天共同研修的朝朝夕夕，无论是研修指导组成员，还是研修班学员，共同的感触是：“我们累，但快乐着！”

是的，“累”，是我们共同的感受，但“快乐”，也是我们共同的体会。我们在参与中累，在奉献中累，在收获中累；但我们更在参与中快乐，在奉献中快乐，在收获中快乐！

▲▲▲ 我参与，我快乐——

远程课程研修对于我们大多数教师而言，都是有耳闻而无亲历的新鲜事物。14天的研修活动，令我们每位亲历者都庆幸能参与其间而兴奋不已。

《中史参》主编任鹏杰先生，可谓学术界的大忙人。但他接到邀请后，推掉“百忙”，义无反顾地投入到研修活动中。从对研修学员的具体指导，到研修简报的编辑，乐在其间。

刘向荣老师8月初来京，本是参加毕业10周年同学聚会。但得知研修指导团队人手不够时，二话不说，直奔凤凰岭，进驻研修总部。王雄老师、束鹏芳老师这两位江苏首批教授级中学教师，放下案边的在研项目，按时来到研修现场。10多天来，他们兢兢业业，一直为能参加这次研修而感到无比的荣幸。

感到参与快乐的何止研修团队的成员，更有那成百上千的研修学员。新疆哈密的梁静老师，当听到有远程研修活动的消息，想方设法报名参加，而且多次表示，一定要珍惜难得的机会。梁君华老师暑假探亲到新疆，当听到有研修活动，自费报名参加，把娘“家”变成了课堂，天天忙于下载文档、收看视频、撰写作业、与学员交流，忙得不亦乐乎。

类似梁静老师、梁君华老师的还有很多很多。下面摘录几位老师的研修感受：

张虹：能参加这次学习活动是我的幸运，我一定好好学，尽快吃透课改精神，提高自身素质，不辜负大家的辛苦和期望。（评：8月10号高中历史课程简报第1期, 2007-08-14 20:23）

邓旭荣：此时已是夜深人静之时,,独自坐在电脑前品评课程简报,心情很愉快,因为看了上面的案例和点评,很受启发,能有效地指导今后的历史课堂教学。（评：8月10号高中历史课程简报第1期, 2007-08-15 01:16）

叶丽芳：专家，感觉离我很遥远；但你们真切的语言与鼓舞又让我感觉你们很近很亲切。孩子还小，放假一天到晚都被缠着，只能利用他午睡的两三个小时进行远修，这几天的劳累加上网络的玩笑一度让我想放弃，但你们的话让我重拾了信心与勇气。一路同行！（评：8月10号高中历史课程简报创刊号, 2007-08-13 14:41）

周海兵：浏览了很多历史教育网站中的精品文章，发现浏览网页越多心越虚，读的文章越多越觉得我要学习的东西实在是太多了。面对新课程，我有必要重新思考自己的教学方式和教学思路。看来，这次的研修学习是太有必要了。（评：8月13号高中历史课程简报第3期, 2007-08-14 16:12）

张晓静：学，然后知不足。新课标的远程研修为我打开了学习、借鉴、思考的大门。看视频，读感言，品简报，好像每天学习的大餐，丰盛、充实，“味道很好，回味绵长”。（评：8月15号高中历史课程简报第4期, 2007-08-15 21:31）

张宝华：下载、看视频、做作业、发评论。乐呼哉! （2007-08-21 12:39 [回帖]）

还有一位陕西的学员，他谈到对这次研修活动的感受时说：“本来要回老家看望父母，结果被领导抓来接受培训，心里一万个不愿意。看了专家们的视频和历史简报，才发现真的很值得，突然从内心感谢起抓我的领导了。希望以后这样的培训还能继续抓我参加。”（评：8月10号高中历史课程简报第1期, 2007-08-13 11:34）

大家都为能参与这次研修活动而兴奋，而分外珍惜。据统计，在今年的研修学员中，自费报名参与者就有118人。

▲▲▲ 我奉献，我快乐——

由于种种客观因素，时间上正值酷暑季节，空间上横跨2个时区，又遭遇了黑客的无端攻击，这次远程研修感受了空前的困难。在困境下，研修团队成员团结一致，发扬了奉献精神。在奉献中，享受快乐。

在研修活动最初的几天中，网络不畅影响了学员作业的提交，也影响了课程研修简报的编辑。为了能及时出报，研修指导团队的全体成员，几乎天天忙到凌晨三、四点钟。多年担任《中学历史教学》主编的黄牧航教授曾感叹：编辑文本杂志多年，从没有如此累过。经过连日的熬夜，本来很瘦的赵亚夫教授更显清瘦。但他悲壮陈词：身虽瘦尽可肥天下，其乐哉！

在这里，我和亚夫教授请求大家记住如下大名：任鹏杰、王雄、黄牧航、束鹏芳、何成刚、张汉林、卢阳、王芳、夏辉辉、刘向荣、秦立富、陈亚东、李清、李杰、吕准能、沈为慧、沈素英、龚育佳、张振鸿、朱正标、徐赐成、虞文林、刘俊……

正是这些同仁的辛勤劳动和无私奉献，才使历史课程研修简报能天天如期上传，才使我们的研修活动能顺畅展开，也才使我们的研修活动吸引了大家，感动了大家。正如一些学员在研修评论中写道：

看了这三期的简报,参与了这三天的学习,给我的感觉可以用三个词来形容:感动、感谢、感染。知道专家团队的老师深夜仍在辛勤忙碌，我感动；看到同学发作业的时间，我感动，感动平凡的人在做着让人感觉不平凡的事。看到团队老师对我作业的点评，我感谢；深夜接到来自海南同行的问候，我感谢，感谢有这样一个平台让我们彼此能够交流。原以为新课程离我还很遥远，但看到有这样的团队精神，有这样努力敬业的同行，我深受感染。有了大家的努力，我想新课程一定会走进我们每一个人的心里。（评：8月13号高中历史课程简报第3期, 2007-08-14 09:49, 李丽）

夜深之时，窗外灯火点点，间有秋虫的鸣叫营造出一种特有的寂静，我在阅读着，思考着，感动着……辛苦了，课程团队的老师们，还有我们的学员。专家的敬业、学员的好学，使我处处感受到历史教学的春天气息。看到朱正标老师在简报上对我赞誉之词，我感到惭愧，也感到压力。虽然因为网络的问题，我现在很难看到学员的作业，但通过我们的课程简报，我仍然可以强烈地感受到远程研修带给我们每个人的变化。（评：8月13号高中历史课程简报第3期, 007-08-14 00:39, 陈杰）

读了这样的信息，我们还有什么辛苦可言，我们所付出的，我们所奉献的，不是得到了很好的回报了吗？

其实，在研修活动中所奉献的，何止只是研修指导团队呢？我们的班主任，我们的指导教师，我们每个学员，都在各自的岗位上，都从不同的角度，对我们的研修活动做出了特殊的贡献。正如阿勒泰历史班的李宇老师所说，他们班能顺利展开研修，应感谢他们的班主任许建华老师，感谢阿勒泰历史班的全体学员：“阿勒泰历史班38人,两名班主任一名指导老师,38名老师分布六县一市,一根光纤、一只电话穿越13万平方公里将历史学习的点点滴滴传到每一位学员面前，辛苦了许建华，辛苦了阿勒泰历史班的38名学员。虽地处边陲，条件艰苦，但我们38名学员的热情真诚可以与南海七月的流火相比。我怎能不为之不感动。谢谢许建华，谢谢现在还奋战在电脑前的我们。”（2007-08-16 17:55）

类似阿勒泰历史班的情况还有很多很多，如新疆昌吉历史班、新疆乌鲁木齐历史2班、新疆石河子班、天津班等等。

我奉献，我快乐，是我们共同的感受。

▲▲▲ 我收获，我快乐——

常言说，秋天是收获的季节。8月8日，立秋，是我们入住凤凰岭的第一天，也是今年秋天的第一天。在这里我们度过了初秋的14天，这14天也是我们收获的14天。在收获过程中，我们有汗水，有疲惫，更有喜悦和快乐。让我们听听满载收获学员的心声吧。

王新红：这次课改培训真的受益不菲，同时也留给了我们深深的思索，明年的教学到底该怎样展开，相信每一个人心里都有所启发了。（ 2007-08-21 09:4 0 [回帖]）

陈艳：正在茫然无知中前行时,一道曙光给了我坚定的信念,让我继续,谢谢这次研修平台的专家们。（评： 8月10号高中历史课程简报创刊号, 2007-08-15 23:53）

徐德群：东西真多,看得我眼花缭乱,也让我大开眼界,谢谢! （评：8月10号高中历史课程简报第1期, 2007-08-15 07:12）

肖霞：丰富多彩的内容让人目不暇接，长了不少的见识，感谢专家学者给我们提供了学习的机会。（评：8月12号高中历史课程简报第2期, 2007-08-13 22:25）

任志勇：开阔了眼界,远程进修好啊!阅读这些精彩的简报内容不亚于另一种享受! （评：8月12号高中历史课程简报第2期, 2007-08-13 20:48）

唐家华：看了专家和一些研修的老师的文章和评论,使我茅塞顿开。（评：8月13号高中历史课程简报第3期, 2007-08-16 16:01）

李惠珍：《从汉至元政治制度的演变》是必修一的内容，对于必修一教材的内容，我个人觉得非常难操纵，特别是这一案例，虽说其中演变很容易弄清楚，但能否自如运用呢，能否让学生明白你在讲什么，记住你所讲的内容吗？这一切我都没有底，但看了这一案例，又看了专家给的评语，让我豁然开朗！（评：8月13号高中历史课程简报第3期, 2007-08-15 19:23）

张晓静：几天研修，让我越来越离不开这里了。每天看视频，读文本，如同与专家们座谈，真是难得的好机会，有一种深入思考，探讨问题的酣畅淋漓的感觉。（评：8月17号高中历史课程简报第6期, 2007-08-18 10:18）

浏览我们的研修简报，类似的评论还很多很多。在14天的研修活动中，学员们放弃休息时间，全身心地投入新课程的学习和研修中。他们为此废寝忘食，为此夜不能寐。正如韩小虹老师所说：“每天看视频、文本，梦中都是这些内容。”（评：8月13号高中历史课程简报第3期, 2007-08-15 17:12）

14天的研修，涌现了许许多多学习的标兵和典型。在这里，请允许我大声地朗读他们的名字：梁君华、付佳智、徐云、李建平、刘新胜、邓之贤、张晓静、阎卫荣、彭四蓉、赵家礼、李清春、石鹏莉、叶丽芳、郭春玲、王悦英、李建军、李涛、魏武军、谢睿、方奇灵、周振飞、赵睿琴、黄少平、冷涛、李宇、王馨、顾丽娟、谢书成、陈贺、许建华、阿巴拜克力、杨炎梅、李学敏、陈杰、张聿军……

我知道，我朗读的名单不是优秀学员的全部。参加2007年暑期高中历史远程研修的1500多位学员，每个人都有令人感动的故事。他们动人的故事，将永远激励我们去学习，将不断推动我们的研修活动向纵深发展。

2007年高中历史远程研修活动行将结束，我们将带着收获后的喜悦和快乐，奔向天山南北，奔向江河之间，奔向天涯海角，奔向祖国的四面八方。我相信，在我们共同的努力下，高中历史新课程的研修一定会取得更丰硕的成果。

衷心感谢参与2007年暑期高中历史课程远程研修活动的全体老师！衷心感谢为2007年暑期高中历史课程远程研修活动所付出辛勤劳动的各位朋友！

换种活法

——新课程中教师专业成长的断想

张汉林

新课程的本质，是一种社会文化的重构。自主、合作、民主、宽容、反省、创新，是新课程的核心价值观。找准教师专业成长的方向，就得明了这一点。

历史教育的本质，乃灵魂与灵魂的对话，包括古人与今人对话，教师和学生对话，学生和学生对话。通过对话，我们希望自己能抛弃愚蠢，学会睿智，忘掉仇恨，增加理解，生活更加美好。在对话中，教师如何对待历史，就是如何对待生活；教师如何对待学生，就是如何对待自己。

历史教育的起点和归宿都最终指向人——历史上的人，生活中的人；课堂上的人，社会中的人。古人已然逝去，学生正在成长，人人借助于形形色色的人来思考如何做自己，其中一个至关重要的连接点正是教师和教师的教育行为。因此，在现实中，教师的生活态度不容忽视：教师如何对待生活，就是如何对待历史；教师如何对待自己，就是如何对待学生。

如此看，我们所谓的“专业成长”，其实就是“换种活法”。

哦！换种活法，换种什么活法？

让阅读成为我们生活的习惯：阅读历史学书籍，懂历史脉络，晓历史细节，挖历史智慧，让历史课成为历史课，“把历史还给历史”，目的不是回到历史，而在于使历史活起来、变得有生命力，以便让学生的现在人生能够在历史学习中受益。阅读教育学、心理学书籍，让我们将教学提升为教育，将匠气提升为大气，不仅懂得“教什么”，而且明白“怎么教”；阅读哲学书籍，时时冒到形而上去放放风，在人性的更高处透透气，将有助于我们追思和感悟教育人生的真谛，摆脱形而下的烦恼和愚昧，知道什么才真正值得。

让思想成为我们生活的习惯：思想从何而来？多一些独立思考，不唯书、不唯上、只唯“心”（理性），自主思考、自主激励、自主发展。多一些同仁间的协作，多一些师生间的互动，多一些更开放的集体协商，交换彼此的视野，交换彼此的观点，让大脑多元一点、复杂一点，多元过后方宽容，复杂过后才简单。

让评价成为我们生活的习惯：评价不是学习过后的奖惩，而是学习过程的内在指引。评价是有效学习的发动机、助推器，它与学习相伴始终、形影不离。让我们不要吝惜赏识和关爱的目光，将评价植根于日常教学。“拈花微笑”般的评价，何其自然默契，又怎能让人无动于衷？

让反省成为我们生活的习惯：反思更多地由情感转向理性，重在解决程序和行为层面“怎样做得更好”的问题。反省内含价值判断，反省的前提是敬畏。无所敬畏，也就无需反省，容易胡作非为。让我们怀着虔诚和感恩之心，面向“敬天”、“尊理”和“爱人”，日日三省吾身。

换种活法，谈何容易？改头换面，伤筋动骨，不得安宁。

换种活法，说简单也简单。穿衣吃饭，砍柴挑水，如此而已。

而这一切，都取决于你自己的判断和抉择。

◆　群星璀璨○○○

团队之星——何成刚

当选理由：清瘦的智慧何处有，历史城门可以问。（束鹏芳）

学员之星——

新疆阿勒泰班／李建军

新疆阿克苏班／李　涛

新疆乌鲁木齐1班／魏武军

新疆博州班／谢　睿

湖南岳阳班／方奇灵　周振飞

新疆兵团2班／赵睿琴　黄少平

课程团队直属班／张聿军

指导教师之星——

新疆石河子班／冷　涛

新疆阿勒泰班／李　宇

新疆昌吉班／王　馨

新疆巴州班／顾丽娟

新疆兵团2班／谢书成

新疆喀什／陈　贺

课程团队直属班／陈　杰

班主任之星——

新疆阿勒泰班：许建华

新疆乌鲁木齐1班：阿巴拜克力

新疆塔城班：杨炎梅

天津班：李学敏

班级之星——

新疆石河子班

天津班

◆　百家争鸣○○○

刘向荣　王　芳

（栏目信箱：xiangrongliu@sina.com）

▲▲▲主题：

高中教师的专业发展

问题缘起：新课程要求教师不断“充电”，对教师的专业发展提出了新的要求。那么，如何促进教师的专业发展呢？与教师专业发展的因素有哪些呢？在新课程中，年轻教师又应该怎样更好地成长呢？

历史教育与教师

赵亚夫

　　对于历史教师似乎不应该多用历史教育的概念，因为文不对题。我们习惯用历史教学或教学法的概念对应自己的工作。教学，就是“教历史”。其中侧重传导知识和培养能力的任务。教法，就是研究“教”的套路。窄者，只论“教”的方法，宽者，则囊括教学的全过程，且以把握学科教学规律为己任。师范院校这般学，教学工作这般做。针对学生而言，“教历史”是个工作，针对自己而言，“教历史”是个职业。所以，“教”最要紧的是从循环往复中得到经验。有责任心者，除了教的经验之外，还关切“教”的技能和方法。但无论怎样深刻历史教学法的道理，都很难让我们的教师们接触到形而上的“历史教育”。

　　我们都是教书匠。这是事实的写真。尤其是经过彻底的“均贫教化”过的人们，喜欢用这个颇为“平民化”的词，而且可以因为自己的“平实”，去平庸地教课。一个教书匠，自然可以完全没有个人的主张和思想。善于“演课”的教书匠，可以“开花一堂”，但因“败絮平常”，不可能指引学生进入历史教育的堂奥。

　　教书匠不大可能让学生喜欢上历史。就目前而言，一个好的教书匠，可以修炼成好的考试专家，教学专家，但决不会成就为优秀的历史教育家。那么，为什么面对新形势我们仍不愿意深究历史教育问题，而宁愿用历史教学法蹩脚地充任历史教育的功能呢？第一，社会人文科学教育没有应有的学术地位，加之“文化大革命”等社会运动造成的影响，历史教育忌讳犹深。如今，我国的发展虽然异常迅速，但从公共教育的角度看，还没有形成社会人文科学产生质的飞跃的社会环境。第二，社会人文科学的现代理论基础不够丰厚，尤其是治学环境受竞争因素的干扰极大，历史教育信誉危机的现实不见扭转。第三，长期以来，人们对基础教育普遍不够重视。教育的重心在大学。无论是高中教育，还是初中教育，都瞄着升大学的思路办。结果是：历史教育不是大学的热门学科，甚至被排除在人们必备教养之外，当然无需重视；校长就不齿教育家的涵养，自然不想让学科教育家存活。第四，师范院校学科教育的苏联模式仍在延用，教师们的“师范专业性”，即表现在“学教学法”上。这样环环相扣，与时俱进的教学法不得不背着沉重的包袱气喘嘘嘘往前跑，到头来，既进不了历史学的门，也进不了教育学的门。进而使教学法训练出来的教师，都没有做教育家的抱负，做个好的教书匠已经满足了。这便是历史教育的现代尴尬。

　　然而，社会的变化必然地反映在了学生身上，他们越来越不买教书匠的帐。中国社会的日新月异，终于促使基础教育在2000年推出了新课程。我们看到，《历史课程标准》试图将学科的教书匠转变为学科的教育家。但是，在接受新课程的同时，也有值得我们担忧的问题。其中之一，就是棒子过多地打在了教师身上，却不见解决实质问题。如上所述，教师们的教育思想滞后，方法陈旧等教书匠的特性，责任首先不在教师身上。要扭转教师的教育行为，必须客观分析历史成因和充分尊重历史经验，必须对学科教育理论与实践有详实的把握。否则，便会事与愿违。比如，在学科教师培训上，其理念，就有泛滥之嫌；其手段，就有弄戏之虞。总之，没有做在教师的情感、态度和智慧上。

　　学校的历史教育，不能没有优秀的教师。教师优秀，讲亦优，活动亦优。新课程的实质，当重人格的开发与养成，而非形式的“教”或“学”的多样化。国外的教育理论，不都适宜于我们搬用，只可借来拓展眼界和启迪创新。如建构主义就不是包治百病的灵丹妙药，多元智能理论，也不过是众多现代教育论中的一种。历史教师必须有能力去辨析它们、运用它们。说得再明确些，我不希望我们的历史教师都是庄子笔下的“儒服儒士”，以为戴环冠，穿句履，挂玉玦，就是儒士了。（见《庄子(田方子》）在新课程面前，我们若失去了起码的判断力，且不善于运用历史的观点和方法思考问题，仅凭热情和感觉则是靠不住的，因为历史教育不可能照搬任何一种理论或模式。

　　中国有着丰富的历史教育积淀，古代如此，近现代也如此。尤其是作用于人格教育方面的历史教育论，我们远没有做很好的整理。国外历史教育的概况我们也仅是略知一二，还谈不上把握。也就是说，无论是挖掘传统，还是从外边借鉴，可用于提升历史教师素养的基础十分宽厚。如今，我们或许不能太明确地划分地域和文化上的差别，但需要脚踏实地走自己的路。这条路若因故步自封的“眼下现实”而过窄，我们将失去国际性和时代性；若因不切实际的“超越现实”而过宽，我们将失去成功的动力和生命力。这决定了现代历史教育所定位的历史教师资质。

　　有怎样的历史教师，就有怎样的历史教育。历史教育因历史教师而有生命力。引申说，有自信的历史教师，才有自信的历史教育。有自信的历史教育，才有自信的国民。所以，当历史教师充分且自觉地认识到历史教育的作用，并为做个优秀的历史教育家感到自豪时，历史教育才会在基础教育中有举足轻重的地位。

　　（原载《中学历史教学参考》2004年第4期）

讲述我们历史教师自己的课程故事

——历史教育叙事研究刍议（下）

何成刚　龚育佳

通过上述典型案例的列举与分析，我们可以看出，历史教育叙事研究具有很强的亲和力，同时告诉我们一线历史教师，从事教学科研并不是一件非常困难的事情。进行历史教育叙事研究,，以下几点是值得重视的：

第一，历史教育叙事研究的对象是已经发生的故事，具有鲜明的情境性和真实性，而不是对未来教育过程的设想或规划。这个故事必须有教育意义，值得认真探究。既然是故事，那自然离不开详细的情节和细节，有了跌宕起伏的故事情节和精彩细腻的细节，也就使得这篇历史教育叙事研究具有了生动性和可读性的特点，容易引起阅读者的共鸣与讨论。其发生的过程会给阅读者以心灵上的冲击和启发，这与我们常见的上课前预设的“教学设计”或“教案”有着叙述风格和内容本质上的不同。就此而言，因为富有情感色彩的原因，历史教育叙事研究可以说是一种“原生态”、“原汁原味”的新的历史教学科研形态。当然，历史课程故事的篇幅可以是大篇幅的，比如南京宁海中学陈红老师的《备课日记》，也可以是短小精悍的，比如上文列举的四个片段，但必须是真实的记录，实事求是，不能有刻意的加工。

第二，撰写者不能只是叙述故事，还应该有对故事的反思、总结和研究。需要说明的是，与以往教育理念、原理指导历史教学科研不同的是，历史教育叙事研究并不是为了验证教育理念、教育原理的合理性，而是恰恰相反。历史教育叙事研究的结论，来自于对特定教学问题的思考，因为“课程故事”的不可复制性，这种结论未必具有普遍性，可能会得出三个结果：否定、完善或验证某些教育理论，正好于以往注重逻辑推理的实证研究不同。所以说，撰写者既是课程故事的参与者，也是课程故事的研究者。

严格来说，做到了如上强调的两点，还不能说完成了一篇成功的历史教育叙事研究。华东师大教育科学学院院长丁钢教授曾就优秀“叙事研究”的标准有一番高见，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。这应该是我们教师进行历史教育叙事研究所追求的目标境界。当然，对我们一线老师而言，由于教育叙事研究尚是一个新鲜的事物，如何更好地将这种方法运用能够到教学工作中去，还需要一个适应和探索过程，所以客观地说，总体上看目前高质量的历史教育叙事研究还是比较少的，应该在教学反思的基础上，辅之以缜密的逻辑思维，探索出解决问题的对策上，还应继续努力。“历史博客”里曾有一位网名叫“沉思中的芦苇”老师发出强烈的期盼：我们期盼着走向草根的教育理论家，也期盼有自己话语系统的教育实践家。让我们说，要实现这一目标，历史教育叙事研究确确实实是一种不可忽视的重要方式。那么，我们历史教师如何在日常历史教学中进行历史教育叙事研究呢？

第一，要有敏锐的问题意识，同时不能带有任何假设、观点或理论模型去观察课堂和生活，否则极易遗漏或过滤掉有思维火花的现象。比如，历史课堂上突然生成的教学问题，往往与学生对历史的“元认知”有关，不同的“元认知”会产生不同的问题。作为历史教师，不但要善于捕捉课堂上有价值的问题，还要善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识，“叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”。比如有研究者发现，对武则天和慈禧的评价，男生和女生的差异是非常明显的。如果没有问题意识，这一点就容易忽略掉。

第二，对发生的有意义的历史课程故事要详细、真实、及时、全程地记载下来，尤其要把自己和学生在课程故事中的心理过程、思想状态或教学行为，比如思索、失误、反省、启发、感悟、惊喜、矛盾、斗争、冲突、调整思路等，准确无误地描述出来，必要时要不惜笔墨“深描”，绝对不能模糊、歪曲、篡改或美化事实。如果有的课程故事持续时间比较长，这就要求我们历史教师要对其进行全程的叙事研究。如果隔一段时间后再回忆记录，很容易失真，那么反思的结果就可能失去价值。从学术意义上看，这种行为、这个过程可以视之为我们历史教师在撰写自己的“历史教育史”或“教育自传”。这种概括如果恰当的话，那么，历史教育叙事研究就已经与近些年来史学界提倡的“口述史学”非常接近了。

第三，要养成经常进行“叙事研究”的习惯，避免“两天打鱼三天晒网”，善于积累，并注重对其进行“短时段”与“长时段”的反思，即不间断地对自己的“历史教育叙事”反复回味、研读，对自己的“历史教育叙事研究”进行反思与研究，总结经验、发现不足，在这个过程中不断提高研究的水平，增强自己对于教育理念和教育实践的理解。当然，这种理解不是来源于对各种教育论著的阅读，而是从自己教育实践中归纳和总结出来的，因而带有强烈的“个体性”，体会会更加的深刻。据我所知，北京市历史特级教师、清华大学附属中学的陈红老师做出了表率：她从参加工作到现在的20多年里，始终保持撰写课后叙事反思的良好习惯，从来没有中断。在这一点上，我们历史教研员应该“有为”，如果能够主动组织本辖区内历史教师围绕特定的历史课程故事展开微观研讨，那么，积累起来的大量历史教育叙事研究案例将是年轻历史教师提升专业发展的宝贵资源。

第四，在交流与研讨中进行历史教育叙事研究。与常见的注重公开发表的论文型历史教育科研相比，历史教育叙事研究的封闭性比较突出，且存在时间不长，难以留下历史的记录，更不容易总结反思。为了克服这一缺点，促进教师的专业成长，这就迫切要求必须以开放的心态从事历史教育叙事研究，注重与历史同行的交流、切磋与研讨，以获取同行的帮助和指点。比如“案例一”和“案例三”发在“历史博客”上以后，立即引起了全国各地历史老师的积极关注和热烈讨论，大家对于案例中提出的历史教学、教育问题从不同角度各抒己见发表看法，提供了多种有益的解决方案。最后由对具体教学事件的分析上升到了对历史教育教学问题理论层面的思考，即思考历史教育的培养目标以及价值观教育的重要性问题，让每一个参与讨论的历史老师都能从中汲取到讨论的智慧。

第五，应该注意将历史叙事研究与其他历史教育研究方法结合起来，而不是对立起来，做到互为补充。任何一种教育研究方法都有其优点和不足，作为研究者，要善于学习、吸收其他教育研究方法中理论分析见长的优点，将其运用到历史课程故事的研究中，必将有助于在更深层意义上对历史课程故事潜在价值的挖掘和开发，推动历史教育叙事研究有一个质的提升，进而提升实践历史新课程的能力和水平。

参考文献：

1.丁钢：《我们如何做教育叙事？——写给教师们》，《中国教育报》2004年10月21日；

2.丁钢：《“教育叙事：接近日常教育‘真相'”》，《中国教育报》，2004年2月19日；

3.张希希：《教育叙事研究是什么》，《教育研究》2006年第2期；

4.吕立杰：《教师课程行为转变的动因——一位品德与生活教师的课程故事》，《全球教育展望》2007年第3期；

5.陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版。

今天，你发展了吗？

——关于历史新课程发展性评价的反思

朱正标

今晚的在线研讨是关于新课程评价问题。参加在线研讨的老师和专家想必都能够感受到任鹏杰主编的睿智与幽默。当我从教室赶回家的时候，打开电脑，发现几乎每一个人都被任主编“发展”了一次。当然，我也不例外，当我被任主编“发展”的时候，心中是充满着愉悦的，也促使我思考关于评价的问题，这也是任主编“发展”所期待的。

人与人交往，贵在相知相识，贵在互相尊重与赏识。在日常教育活动中，教师对学生的评价并不神秘，实际上，我们的评价“无时不在，也无所不在”，一个赏识的目光，一次哪怕轻微的赞许，都会在学生心底激起涟漪。一种充满着爱与尊重，真诚与期待的评价往往让学生受用终身，并悄悄地改变着一个学生的人生航行，甚至决定着一个学生的命运。

研修新课程，关于评价的关键词不可谓不多，质性评价与量性评价，过程性评价与结果性评价，形成性评价与终结性评价，诊断性评价与甄别性评价，口头评价与书面评价，但作为新课程来说，最重要的一个关键词是发展，新课程追求的是一种发展性评价，关注的是生命的成长，一个精神与灵魂的发育。

每次接手一个新的班级，满眼望下去，尽是木纳与呆滞的目光，黑压压的如同无语的森林。生命成长的欲望已经降到了最低点，他们的心灵之河早已干涸，生命的花朵已经接近枯萎。他们是失败者，是另一种“被侮辱与被损害的人”。他们没有理想，也没有激情，没有创造，没有青春，他们已经被追逼到人生的死角，等待着像贱民一般被遗弃。我常常问自己，一个鲜活的生命体，衣食无忧，为什么会失去应有的光泽？

加里宁曾把教师誉为人类灵魂的工程师。这句无上的美誉没错，但充满工业文明的痕迹，行为主义心理学家华生曾经断言：“给我一打健全的婴儿和可以培养他们的特殊世界，我可以保证随机选出任何一个……都可以把他们训练成为我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐、小偷。”（高觉敷：《西方近代心理学史》，人民教育出版社，1982年版，第264页）但是，这种断言恰恰忽略的是人之所以为人的本质性的一面，忽略了教育应该关注的是人类灵魂也就忽略了教育的本质，充分表现了教育者的傲慢与对生命成长的漠视。确实，在工业文明时代，人隶属于机器，成为机器时代每一个环节的螺丝钉。不仅如此，我们曾经经历过的革命时代的教育，“培养接班人”时代的教育，也是如此漠视个性发展的螺丝钉教育，那个时代塑造的是时代精英，人被分成机器中每个环节的不同部件，其中有着差等。谁能够成为精英？只有放弃个性，适应这种塑造的才会成为华生所言的医生、律师……

所以，在历史课上，当学生对秦始皇、对希特勒……的认知出现巨大偏差的时候，我不能不联想到奥斯威辛集中营里那些受过高等教育的纳粹，他们可以一边弹着钢琴，一边优雅地将犹太人送进焚尸炉。我也不能不联想到社会上那种冷漠的“机械精英”，这些人可能是官员，也可能是医生，他们不缺乏知识，不缺乏才能，惟一缺乏的是对人生命的关注，良知、道德、爱心被官位的升迁、财富的追求、肉体的淫欲所替代，这才会有骇人听闻的黑砖窑，才会有无休止的矿难，才会有接连不断的大桥垮塌……

所以，评价，发展性评价，关系到新课程成败。评价是一种尺度，是一个衡量标准。新课程标准“三维目标”的实现最终决定于以此为依据所制定以及实施的评价标准。那么谁去用这把尺子？有多少把尺子？什么时候用什么尺子？对什么人用什么尺子？面对不同的评价结果又该如何面对。这些问题在我思考新课程评价问题时，始终让我无法回避。

我们用的最多的尺子是纸笔考试。前些日子，我的一位同学从丹麦回国。他曾经呆过瑞典，现在丹麦一家生物学研究机构。在与他交流中，我很快就将话题引入丹麦的教育问题上。让我惊讶的是，他告诉我，丹麦中小学几乎没有考试的。一个学生在进入大学前，一般只经历三次考试，小学毕业、初中毕业和高中毕业，除此之外，国家明确规定不允许任何人、任何学校进行任何书面考试。理由是一个人在进入成人社会之前，发展的潜能是多样性的，纸笔书面考试只能说明一个细小的方面，而因此对学生用成绩进行高低评价，对很多学生来说，是极不公平的。丹麦在我的心目中，有个哥本哈根学派和哥本哈根精神，一个北欧小国，能够创造科学奇迹，极具创造力，能不与这种教育理念相关吗？而丹麦的评价方式在舍弃纸笔考试的同时，可以想象的是评价尺度是多样的。我们历史新课程不是同样要提供多样性的评价方式吗？

谁能够有资格进行评价？我们的评价主体向来是教师，教师的权威之大，直接抵消我对我的儿子的影响。只有小学四年级的儿子在与我讨论问题的时候，逻辑依据经常是“我们老师说的”。中世纪，教会垄断教育，垄断着知识，垄断着圣经的解释权。是宗教改革，打破这种格局，人们开始阅读圣经，直接与上帝对话，开始对自己的行为是否符合上帝旨意进行判断。如果说评价主体的变化，教师的权威来自于野蛮时代对知识的垄断，当信息时代来临，教师不再成为知识的传递者角色的时候，师生关系开始发生革命性变化，一个人的成长注定要以发展性的目光注视，评价主体的多元性就成为教育的追求目标。教师、学生自我、同伴、家长以及社会群体及机构都可能成为一个学生评价的主体。夏辉辉老师在组织学生看完《马王堆传奇》之后，当学生要将自己的习作放进成长档案袋的时候，有意识地引导学生对自我、对同伴进行评价。这些学生将会终身记得这次同伴对自己的评价，也将学会对自我的赏识。这些年，我对学生的历史课堂笔记本、历史错题集、日记提出一些革新建议，引导他们写学习收获，归纳错因，写教训，日记写每天每周的收获与人生体验。

实际上，有多少历史学习的途径，有多少历史学习的方法，就会有多少对学生历史学习的评价尺度。每一种评价方法都有其优势，也有其局限。不同地区的学生，不同学校的学生，评价方式同样也不一样，评价存在于每时每刻，方法与标准也千秋各异。一个充满着无限潜力的学生，孰能盖棺定论，以一卷判定终身？束鹏芳老师用陆游诗句“满村皆说蔡中郎”来暗喻新课程评价，可谓意境深远。

高中教育中人文精神的缺失

和历史教师的责任

浙江省海宁市教研室朱能

http://znlshn.bokee.com/viewdiary.12049622.html

一、校园：知识和人文的分裂

作为基础教育的终端和高等教育的预备期，普通高中教育理应在知识和人文两方面为高中学生提供全面发展和终身学习的基础。但是现实中的重点高中教育存在着重知识、轻人文的现象。这一现象表明当前教育发展与其理想目标相差甚远。笔者列举以下若干现象部分证明：

（一）评价重学习成绩，轻品格修养

目前的教育教学对学习成绩和品格修养的评判愈益狭隘。即便是“学习成绩”，也只限于诊断性考试成绩，而没有生成性学习评价：在传统的期末总评成绩中虽有平时分数占30％的规定，但在实际操作中几乎为老师们所忽视；“品格修养”仅仅被理解为学习成绩的附属物而已。

几乎在所有的教育工作者都习惯性地因果推断：因为学生学习成绩好，所以他（她）的品格修养一定好。每问及老师能否说出这位学生的品格修养好在哪里时，听到的就是诸如“学习勤奋踏实”、“尊敬老师，虚心求教”、“乐于助人”、“关心集体”等评价，这样的词能或者较为全面地概括该学生的品格修养吗？

在每学年一度的“三好学生”评比中，学习成绩是硬杠子，品德考核则是随学习成绩高低而浮动的软性条件。如此的学生评价规则源于追求统一但不免狭隘，树立权威却不免专权的高考制度。同时，它还因如下两个因素被固化和强化。一是人们追求幸福生活的欲望日益强烈的同时整个社会失业问题日益严重。父母对孩子的殷切期望便构筑了多问成绩少提修养的社会氛围。二是一些教育行政官员缺乏素养和道德，却能熟练运用潜规则，他们在一次次教育改革中逐渐形成了以垄断考试命题权力为核心的既得利益集团。面对当下的高中教育现状时，他们集体失语，扮演了“奴隶教育”的执行者的角色，参与了这场蚕食老师、学生和公民教育的盛宴。就有这样的学校领导在教师大会上公开宣称“高考成绩就是你们的生命”这一类似是而非的话。不仅如此，政府教育投入在国家GDP中所占的比例日益缩小；城乡二元结构体制下教育资源分配的严重不合理。在这样一个物质和精神双重匮乏的教育环境里，评价机制日益狭隘，应试之风愈演愈烈。

（二）教育管理追求整齐划一，阻碍学生个性发展

当前社会发展态势多元化倾向日益加剧，学生在价值观的塑造方面普遍出现认识矛盾、意识焦虑等问题，计划经济下的的大一统教育管理模式已经不能适应社会的发展。同时，教育工作者耽于学习和囿于制度成本的高昂，缺乏多元多层的主客观条件。上述两个因素导致“学生越来越难管”这句话几乎成了教育工作者的口头禅。

更为糟糕的是，在教育工作者眼中，所谓管理只是传统意义上的保证学生不出什么乱子，保证学生按部就班地勤奋读书，保证学生自觉遵守校规校纪，如此等等。在他们眼中，“管”的目的是保证学生获得好成绩。于是，在具体操作中，学校往往因为学生的一些突发事件和其他学校高考成绩提升的压力而不断强化控制，由此导致学生的个性受到极大的束缚。

以某重点高中为例，学校在办校的头几年都有一个元旦文艺汇演，这个活动很受老师和学生瞩目，这是一个有才艺的学生展示自己的好机会，也是让全校师生感受学校年青人活力和朝气的好机会。但是，最近几年，却已被每年国庆节前的形式日益呆板、曲目日益单调的班级大合唱所取代。试想，当你走进一个教室，听到的是一些仅仅在为某个考试或练习题目的答案在争论，看到的是连课间十分种也被作业所占领的情形，你会有怎样的感慨呢？
学校对老师的要求和老师对自身的教学期望更多地是停留在知识教学目标的达成度，却很少讨论和反思情感态度和价值目标的达成度。

（三）教学过程缺乏情感态度，缺乏有效的反思机制

什么是好老师？一种是能教出高考、会考和联考班级该门学科平均分数好的老师。一种是既能达成知识和能力目标，又能增进学生人文素养的老师。虽然上述两种答案本身并不应该被置于决然对立的两极，但是在现实的高中教育中，前者是“常态”——正常且通常，后者是“变数”——变态和变化。

在日常教学中，有这样两个常见的现象颇能说明这一点：一是高三的教学课肯定不会被当作公开课参加各类各项课堂教学评比；二是从每学期学校进行的教学调查的反馈信息来看，受到学生欢迎的大抵是这样两类老师：能使学生考出好成绩的老师；能使学生感觉听起课来很能促使他们思考生活的老师，重要的是这两种类型的老师往往不会是同一个老师。

我不反对考试，因为在这样的社会里，也许只有考试还算是能守住相对公平底线的选拔方式。但是，我反对老师们仅仅为考试而教。当然，几乎没有一位老师说自己仅仅为考试而教，而且事实上这样纯净的考试教学课堂似乎也不存在。这里，我要质问那些老师，你的教学原点——出发点和归宿点——究竟是高尚理想还是考试现实？

平日里，我听到一些老师对他们所从事的工作的抱怨，这些抱怨里相当一部分是针对教育中的某些功利性的极端做法。但是，真正能在抱怨的同时做一些力所能及的改良努力的老师可谓凤毛麟角。在这里，生存的压力、理想和信念的丧失、从众求安逸的心理导致很多老师能想却不能做。

21世纪曾被很多人认为是新希望的开端。可是，我们的教育很大程度上仍旧是作坊式的应试教育。与90年代中期不同的是，今天它披着素质教育的外衣。应试教育是人文精神缺席的教育，是作为个体的人严重异化的教育。它的最大弊端是什么？学生情绪的被压抑，人格发展的被扭曲以及一个伟大民族创新能力的缺失。应试教育像是一条生产流水线，反映了当代中国教育界中的资本原始积累现象。它使学生的个性和创造力在十二年的学习中逐渐被扼杀；一代由一代有知识却无文化的青年的产生；虚伪和自私在青年一代中悄然的滋长和蔓延；学生过早地对学习失去信心甚至对生活带有绝望的念头而亲手结束花季年华。总而言之，我们抑制了青年学生的个性自由和创造精神，挫伤了青年学生的崇高理想和自尊自爱。

二、高中历史教学：价值目标与教师的责任

历史学是一门人学。历史学通过构建过去的生活生成和积淀人文精神。人文精神包括了人之成为人应具备的三大品质——独立、宽容和敬畏。“独立”是指自觉运用判断和行动的自由，保持对生活和社会的批判力。“宽容”是指充分尊重他人判断和行动的自由，对多元地社会发展能够给予足够地理解。“敬畏”是对自然资源、生命资源和社会资源理性地认识和利用，防范过度的包容和排斥，防范过度的自由和限制，防范过度的获取和舍弃。

历史的现场由人、社会和自然三种元素构成，其中以人为中心和重心。高中历史教学的核心价值是为青年学生人文精神的形成和发展奠基。具体而言，通过历史的解读达成三个“学会”目标：一是“学会关心自己”，即青年学生能够自觉追寻和创造生命的意义，逐步养成独立的个性思考的习惯。二是“学会理解社会”，即青年学生初步学会对社会——国家和世界——的发展多元的、开放的理解，逐步具备理智的社会责任感和高尚的历史使命感。三是“学会善待自然”，即青年学生初步认识科学在改造自然方面的进步性和有限性，逐步具备人类和自然共存共生的家园意识。

在上述目标达成的过程中，历史教师在理解历史和组织教学行为两方面负有责任。历史教师理解历史应该尊重人的作用和社会的多元发展。我们不仅需要用一种多元地具有包容性的观念理解历史，而且要重视对同一历史现象多面阐释的理解。

马克思主义关于人类社会普遍规律的科学——唯物史观是我们教学中重要的理论指导。后人又把它分解为历史唯物主义和辩证唯物主义，它不仅揭示了人类社会发展的一般规律，又指明了认识社会发展的一般方法。然而在中学历史教学实践中，我们却常常跌入理解上一个误区，把丰富的唯物史观仅仅理解为生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力；经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础等几条机械的结论。这样的理解忽视了社会的多元发展，忽视了人在历史中的作用。

北京大学世界现代化进程研究中心创始人罗荣渠先生在厘清后人对马克思主义唯物史观的错误认识并融合其他历史观念的基础上，提出了一元多线历史发展观。认为：“一元”是指“社会发展的物质基础是社会生产力，推动社会发展的根本力量是经济力的变革。”“多线”是指“在同一生产力状态下的不同社会的发展，受复杂的自然因素和社会因素的影响，千差万别，但可以归纳成为不同的发展阶段、不同的发展模式和不同的发展道路；任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的。”他把社会发展看成一个有机体，认为“生产力形态的变迁和同一生产力形态下的社会变迁，是由多种因素的交互作用的产物。这些因素一般包括：生态、人口、社会、经济、政治、文化、国际交往等七大因素。” （《现代化新论》北京大学出版社1993年10月第1版和《现代化新论续篇》北京大学出版社1997年5月第1版）

“一元多线”的历史发展观运用在高中历史教学中，特别要重视对“多元”的理解，这样才能逐步纠正长期以来过分关注“一元”的历史理解偏差。

以人民出版社的普通高中课程标准实验教科书的必修第一册专题七“近代西方民主政治的确立与发展”为例。从17世纪到18世纪，英美法通过革命开始走上资本主义发展道路，各国资产阶级进行了艰苦卓绝同时也是影响深远的民主政治建设。19世纪，随着各国先后开展工业革命，资本主义经济有了迅速发展，各国的民主政治建设不断深入并趋向完善。在资产阶级代议制度的基本框架下，各国的民主政治制度的具体形式各有千秋。如英国代议制度的形成和完善过程中呈现出渐进地温和变革，民众的斗争和政府的妥协相结合，尊重传统和遵循惯例等特点。又如美国1787年宪法特点的形成是和北美殖民地的历史传统，独立后的共和国困境、制宪者的民主政治理念及其制度创新、政治智慧密切相关的，尤其是制宪者的公共品质、妥协精神和高超的制宪技巧至今令人感佩。

在历史教学中让学生认知和理解上述国家民主政治制度的个性特点及其多方面的成因，尤其是关注政治传统、历史文化、历史人物在其中的重要作用，这对学生理解社会的多元发展和体验人在历史中的作用是很有意义的。

历史虽然不是任人打扮的小姑娘，但历史阐释往往是多面的。教师在扎实历史专业知识并涉猎其他学科领域知识的基础上，从不同于现行教材的视角提出问题，激起学生的疑惑，运用课堂教学的诸多方式方法引导和推动学生解疑，课堂之外引导学生阅读一些相关的课外书帮助一些学生拓宽视野和增进思考，这个做法有助于逐渐养成学生独立思考的意识和习惯。

以现行人民教育出版社的《中国近代现代史》（上册）的第一章第一节《鸦片战争》的教学为例。教材分析鸦片战争的观察点是“中国近代革命史”，具有浓烈的阶级意识，学生在学习后往往只有一些如军事要强大，经济要发展，落后就要挨打，我们要爱国，清政府真腐败之类的“口号式”和“革命”的认识。笔者在执教中把鸦片战争定位于“天国的悲剧”，着力从清政府面对西方世界挑战的决策分析战争爆发的起因并从中感悟历史。

教学立意的实现需要一定的教学组织方式。本节课的具体流程是：细节切入，问题引导，材料铺路，学生讨论，师生对话，和“我的感悟”。

“细节切入”：笔者在执教时根据茅海建先生的《天朝的崩溃》，选取了林则徐在虎门硝烟前后所犯的错误这个细节引入。“问题引导”：笔者设计的第一个问题是“你认为谁应该对战争的爆发承担责任？”这个问题引起了学生广泛而热烈地讨论，学生在发言中一度产生了观点冲突，但对清政府应该承担责任这一点达成共识。在此基础上，第二个问题是“清政府应该承担怎样的责任？”这是一个要求学生论从史出的问题。“材料铺路”：笔者根据上述的第二个问题提供了晚清经济、外交、武器和政治等方面的材料供学生自己阅读理解。“学生讨论”：要求学生在自己思考的基础上和周围的同学进行交流讨论。“师生对话”：在学生发言反馈信息过程中，展开师生对话以整理、引导和拓展学生的认识。“我的感悟”：要求学生在课后写出自己对鸦片战争爆发的一些感悟。

从课堂后的学生反馈情况看，笔者所任教的三个班级的三十个讨论小组中，大致有一半小组仍是诸如“落后就要挨打”之类的感悟，但其他小组写出了自己的一些想法，如“鸦片战争带给当时社会的灾难和动乱，是我们现在在发展和实现现代化的借鉴。……中国要与世界共同合作，和平相处，……遵守国际经济发展中的规则，靠自己的力量和别人的协作使国家富强起来。”“（鸦片战争）那个时代，虽然英国的殖民扩张是资本主义发展的历史必然，但对于清政府则又充满了太多的如果，……这段历史告诉我：正视历史！”“战争使人类受到灾难却也使人类觉醒。……如果没有当初的鸦片战争，以及其他战争，我们无法想象中国今天的发展是好还是坏。但是，我们必须不断往前看，在吸取前人的经验和教训后，使中国繁荣、富强和文明。”另外值得一提的是，由于本节课出示的材料大多来自《天朝的崩溃》这本书，于是就有少数学生去图书馆借阅该书来阅读。

在最近一年的高一教学中，笔者坚持向学生推荐一些课外书，鼓励和帮助他们去阅读。笔者所任教的文科实验班已经形成了阅读涉及历史、政治、哲学和文化类课外书的氛围。在课外和学生的聊天中，笔者也的确发现了他们之中不乏有独立见解的年青人。

组织学生社团活动，让学生充分发挥主体性作用，在多样化的活动实践中增长知识，关心国家，了解世界，同时增进合作与宽容的精神，发展学生独立性。这是我们在课堂外的责任。

另外，我们还收到了八份学生对“文革”亲历者的访谈录，非常真实地记录了被访者的历史记忆，同时也反映了采访者的感受。如有一位同学在访谈的最后这样写道：“抬起头，只见奶奶依旧仰着天，我1998年岁末，学生社团组织——世界知识之友社成立。其宗旨是“胸怀祖国，放眼世界”。社团倡导学生用自己的眼睛观察中国和世界的发展；用自己的头脑思考中国和世界的发展；用自己的笔写出中国和世界的发展。

社团活动主要内容之一是历史老师开设涉及国际时政和国内问题的专题讲座，如“走近‘三农’问题”、“向死而生——谈非典及其他”、“日本，一个陌生的国家”、“奔跑的大象——谈中国的和平崛起战略”等等，这些讲座在学生中引起一定的反响。另外，社团还根据时事热点组织一些讨论会，如在2004年美国大选之际，组织了“我看美国大选”的讨论会，通过大家的交流讨论，使同学们对美国的选举制度有了初步的认知和理解。社团成员自己撰稿、自己编辑的《时事评论》不定期出刊。

社团在老师的组织下举办一些学校规模的系列活动。2005年9月下旬至12月中旬举办了“当战争遭遇人性——纪念世界反法西斯战争胜利六十周年”的活动。活动期间，海高学生观赏了四部经典地反映“战争与人性”话题的电影——《钢琴家》（波兰）、《太极旗飘扬》（韩国）、《斯大林格勒保卫战》（德国）和《辛德勒名单》（美国）。海高学生在赏析电影的过程中先后举行了两次讨论会，其中一次是和宏达高级中学的学生一起讨论“战争与人性”的话题。笔者作了一次题为《如何向善》的讲座。在征文活动中，我们共收到26篇来自高一和高二文科班的文章，较为充分地表达了学生对“战争与人性”的感悟。通过本次活动，丰富了海高学生的课余生活，更重要的是让学生去感悟人性这个需要用一生去认真对待的永恒话题。活动结束时，我们对征文获奖的学生进行了物质奖励，奖品是夏中义先生主编的一套大学人文读本，以期他们能从书本中获得更多得教益。后来出现了一批同学纷纷去购买这套书的景况。

今年是 “文化大革命”开始四十周年，“文革”是扼住国家命运之喉的浩劫、伤害民族尊严的浩劫，更是剥夺每一个生命权利、摧残灵魂和肉体的浩劫。我们的祖辈和父辈把这段刻骨的记忆埋在心底，而我们对这段历史的记忆则拥塞着许多盲点和误区。记忆还是遗忘，这是一个维系我们每一个生命存在和发展的问题。为此，我们历史组全体同仁和学生共同努力，用了两个月的时间整理收集“文革”资料，用了两个星期的时间布置了一间“文革”历史展览室。其中的实物展品均有学生提供，包括形态各异的像章、保存完好的成套连环画、70年代早期的《红旗》杂志，“文革”期间发行的邮票，1967年出产的颇具时代特点的台钟等等。

还想再问什么，可随即又闭上了口，我知道，奶奶也不想再多说什么，且让她好好去抚平这做心灵的创伤吧；奶奶脸上的两道泪痕仍然依稀可见，这哪里是什么眼泪，分明是对历史永久的记忆。”又有同学这样写道：“陆大妈最后的那番话，似乎是对文革时期的向往，也流露出对当前生活的一丝不满。然而又是什么使她依旧怀念文革年代呢？这是一个值得我也值得大家深思的问题。”等等。

“文革”展览室在开放的一周时间里，不同年级的学生纷纷前来参观，甚至还吸引了本校的和嘉兴市来我校参加教研活动的老师们。大约有近30位同学在参观留言本上写下了自己的感想。虽然其中也有个别的不文明的语言，但绝大多数同学表达了参观感知“文革”历史时的惊讶和这种历史必须杜绝的态度。

行文至此，正值众多高级中学大摆庆功宴，在领导们和老师们觥筹交错之际，我们究竟有多少值得欣慰的理由？逐年攀升的重点率并不能掩盖人文精神缺失的事实。知识传授是增强人的外在力量，而精神熏陶才能完善着人的内在心智，所谓“精神成人”。历史教师在当下的教育环境中算是一个弱势群体，我们不可能改变教育环境，但可以改变课堂的某个角落，可以影响一些学生的观念和行为。通过渐进的甚至只是点滴的方式，我们承担起为青年学生人文精神的形成和发展奠基的责任。

这是我们的责任，其实这更是我们的本份。

教的最高境界是“不教”

王雄

历史探究学习首先是自主学习。可是在目前，国内绝大多数中小学不太可能实现让学生自主去探究。这倒不是教师们觉得自主探究不好，而是感到真正实行起来有种种困难。让我们来分析一个教学案例，看看在具体教学中，究竟有哪些困难在阻碍我们？

一、为什么我要讲个不停？

　　案例：李老师是一位有十多年教学经验的历史教师，他的历史课学生还是比较喜欢听的，在公开课上也能条理清晰、生动形象地讲述历史事件或人物。新课程推进以后，有一节探究讨论课《商鞅变法的失败与成功》，学生的讨论才开始，就被他打断了。然后，他从商鞅变法的原因、目的，讲到变法的艰难，最讲到变法的成功与商鞅被处死，足足用了30分钟，还剩5分钟，他要求学生再讨论，可是学生们面面相觑，谁也不说话。下课以后，李老师也知道，作为一节探究讨论课，是失败了。笔者问他："为什么教师要讲个不停？"他的理由是：

　　第一，讨论中出现了错误，特别是史实错误，比如商鞅变法的原因主要要从秦国希望更加强大来讲，不能说商鞅与秦孝公有缘分。与其学生接受错误的史实，不如我把正确的讲给他们听；

　　第二，学生毕竟知识有限，让他们自己探究，自己讨论，没有历史知识作基础，简直就在瞎说，这样的讨论对历史学习效果不会很好，反而会造成不必要的错误，还得靠教师来纠正，不如开始就给他们正确的知识。

　　李老师提出的两点理由很有代表性，此外，教师们还有另外一些看法，如："学生缺乏自学的能力，很多人连课本都看不懂，要是给他们看史料探究问题，他们怎么看得懂呢？"、"教学进度是按计划进行的，讨论很费时间，进度就会受影响。"、"探究或讨论时，课本内容很难满足学生，必须开发课程资源，可是，这又是个系统工程，一个教师怎么能够完成呢？"、"现在还不清楚考试改革将如何进？这样的探究有效果么？"反正教师们可以提出一大堆理由来说明探究学习实施很艰难，说明当前学校基本上不具备探究的条件。

　　应该说，教师的理由都是客观事实。但是，总的来看，教师考虑问题的角度是站在传统教学理论的立场上的。教师们本就是传统教学模式培养出来的，又经过亲身实践，感觉到以灌输法为主的讲授模式在现实教学中确实有效，不过，这个有效指的是应付考试，而不是学生智能与品德的发展。那么，应当如何看待教师的那些看法，又该如何解决教师们提出的问题呢？

二、探究学习实施中六点疑虑的分析

　　教育的本质在于引导与促进学生的发展，而发展的最终结果便是学生在学习与生活上的独立。接受学习当然是知识传承的重要途径，当然有它自身的价值。因此，新课程提倡的探究学习并不是完全取代接受学习，而是对接受学习进行必要的补充，这种补充不仅仅是改变单一学习方式带来的弊端，有时甚至是将接受学习与探究学习加以融合[1]。但是，现在接受学习占据了学生学习生活的全部，而探究学习却寸步难行，不解决教师们面临的实际问题，探究学习依然是一句空话。

　　第一，关于探究中的错误。传统教育是"永远正确"的教育，是消灭错误、鄙视错误的教育，这种教育让学生在错误面前得到的是紧张、羞愧，而不是理性的分析与反思。关于科学探究中的错误，著名哲学家波普尔曾经有过深刻的思考。他对爱因斯坦的理论突破了牛顿的理论深感震惊，然而，他更注重的是爱因斯坦对待自己理论的态度--爱因斯坦毫不含糊地宣布：如果他的理论在某些检验中遭到失败，那么他认为广义相对论是站不住脚的。由此，波普尔得出结论，他在自传《无穷的探索》中写到：“如果有人提出一个科学的理论，那么他就应该象爱因斯坦所做的那样回答这个问题：‘在什么条件下我会承认我的理论是站不住脚的？’换言之，我会承认哪些可设想的事实是对我的理论的反驳或否证？”[2] 亨利·华德·毕却在《智慧的锦囊》也说：“是失败使骨头坚硬；是失败化软骨为肌肉；是失败使人不可征服。”而大发明家爱迪生所说的一句话则更耐人寻味。他说：“失败是我需要的，它和成功对我一样有价值。只有在我知道做不好的方法以后，我才知道做好的方法是什么。”

　　科学的历程正是在无数的失败与对成功的批判中发展的。教育背景中学生的失败是让他们掌握得到真理方法的重要途径，美国教育家杜威说过：“失败是有教导性的。真正懂得思考的人，从失败和成功中学得一样多。”所以，教师要善待学生在探究中的错误，要指导学生去发现错误，并以此引导他们掌握验证的方法与对错误的坦诚态度。

　　第二，关于学生探究前的知识基础。探究学习不仅需要一定的知识为基础，而且要求学习者具备应用知识的能力。因此，李老师的感受是真实的，他的观点也是正确的。但是，我们不能因为学生缺乏知识基础，就放弃探究学习本身，实际上，科学家在进行某项科学探究活动前，也不一定就完全具备了进行探究的知识基础，他必须在探究中不断学习，才能弥补知识上的缺陷。所以，在学生进行探究活动前，教师要做充分的准备，特别需要了解：

　　（1）即将进行的探究学习需要的知识基础是什么？

　　（2）目前学生的知识基础能够达到什么水平？还缺少哪些？

　　（3）学生可以通过什么途径掌握那些知识？

　　（4）不同基础的学生可能存在的差异是什么？

　　第三，关于探究能力。能力的形成需要一个过程，这一点大多数教师都有亲身体会，不论是培养学生解数学题的能力，还是解决物理问题的能力，或者是语文教师提高学生写作的能力，都需要一个较长的过程。探究能力也是如此，应当尽可能早地进行这种能力的培养，最好从幼儿园、小学就开始。可惜的是，过去幼儿园与小学还不够重视，因此进入初高中的学生非常缺乏探究的经验与能力。这就需要中学教师们花费一定的时间补上这一课。

　　第四，关于教学进度。要花时间，必然影响教学进度。问题是：大多数学校在安排每学年教学进度时，并没有考虑这一点。还是按照大纲中的知识要求与课本知识章节排出一学年的教学进度。这种以知识为中心的进度安排，本身就违背了新课程以能力发展为核心的要求。因此，我们建议：每学期开头的几周要将进度放慢一点，特别是起始年级，要调查研究这个年级学生探究能力的基本水平，选择本学习期望达到的能力目标，在开学的三周内，进行必要的探究技能（也包括：自学、讨论、图书资料查询、网络运用、解释、实验等）培训。学校应该建立一个能力发展系列目标，确定各年级进一步学习的能力基础标准，而不是由各科教师零敲碎打，各自为政。这样，所有的学科通力合作，帮助学生形成以自主学习、探究学习为核心的能力基础，后面的教学再进一步强化学科探究的技能，一旦学生能力形成，学习的效率必然会得到提高，教学进度的问题也就好解决了。

　　第五，关于探究学习的资源开发。在探究学习的视野中，课本就是探究的资源之一，但是，仅仅坐在课堂里，是得不到探究学习所需要的丰富资源的。探究学习需要学生走出教室，走进大自然、走进社会、走进图书馆、走进实验室、走进网络世界。不过，不论学生走到哪里，学校与教师依然要重视资源的开发问题。目前也有很多教育软件公司，参与探究学习的网络资源开发。杭州博世网络的《新课标资源库》、清华同方的《信息技术与课程整合》等。教师可以筛选确定适合学生水平的资源库。当然，我们提倡学生亲身经历对自然或社会的探究，收集第一手的资料，与在图书馆、网络或资源库的第二收资料结合起来，因为，这两种资料及其收集能力，都有不可替代的价值。

　　第六，关于考试与评价制度改革。考试与评价改革似乎是教师们反对探究学习最有力的理由，但是，这个理由将在新课程的不断推进中，失去它的影响力。其一，考试与评价制度本身将进行改革，学分制等更注重学习过程的发展性评价，将取代过去以考试为主的评价。其二，高考已经发展到能力为评价核心的阶段，注重能力的培养将逐步成为教学的中心任务，探究学习对学生能力的发展有着不可替代的重要作用，当然也会受到学校与教师的重视。那些还把题海战术、重复记忆当成是法宝的学校会在新的竞争中败北，因此，我们感到：现在各级学校与教师需要的不是指责与观望，而是尽一切可能为新课程的推进创造条件，在学习方式与教师指导方面，探究学习应该是学校关注的中心。

　　总之，作为新课程重要内容的探究学习不仅是学生学习方式的改变，也是教师教学方式、学校评价方式的重要改革，因此，教师们对它有种种看法也是必然的，各级学校应该以积极的态度，将探究学习纳入到学校新课程改革的体系中，积极培训教师，消除教师们的疑虑与担心。

三、不讲，还要教师干什么？

　　探究学习不仅培养的学生自主探究的能力，而且也十分重视培育学生学习的独立意识，有的教师就此会问："上课不讲，教师干什么呢？"在探究学习的课堂上，教师确实只用很少的时间讲解，但是，这并不意味的教师失去指导的作用。从某种程度上来说，教师工作的难度更大了。因为，不少老师都知道，自己按照传统方式上课是最自如的，如果是老教师，基本上不用多动脑筋，所有相关的知识、讲解过程中的学生的反应、实验结果的种种变化都在自己的掌握之中，而探究学习则不同，不论是知识范围、学生可能出现的问题，还是需要进行的实验都是开放的，这就对教师的知识面、思维想象力、创造力、逻辑分析的能力、语言表达的能力，以及宽容的态度，提出全新的要求。因此，上课不讲，意味着教师要做更加精细的富有创造性的探究学习指导工作。

　　探究学习的指导是一门崭新的教学艺术，它涉及非常广泛的研究领域，涉及教学心理学、各科教学论、学习心理学、网络信息教学等等方面的理论，还包括大量教师不太熟悉的指导技术：如倾听、观察、问题与情景设计、指导反思、指导策略、组织讨论、引导合作学习等等，这将在后的讲座中详细阐述。

注释：

[1]靳玉乐：《探究教学的学习与辅导》，中国人事出版社，2002年8月版，第7、8页。

[2]徐友渔：《批判·理性·精神世界--读波普尔的自传，<无穷的探索>》，思想评论网站，卡尔-波普专辑：http://www.sinoliberal.com/thinker/popperindex.htm

当专制以“爱”的形式出现

——古代传统政治伦理的反思

江苏省扬州中学2007届高二（15）班　张静雯

北京大学的孔庆东副教授在央视《百家讲坛》（2006年6月7日）里说到鲁迅的那一场包办婚姻时说，其实直到现在父母对儿女婚姻的干涉显现仍旧是没有消除的，不仅仅在农村，在城市里也是存在的，只不过这种干涉不再是旧社会的“父母之命，媒妁之言”，而是转而以一种“爱”的姿态出现——我们也是为你好，都是过来人，听我们的没错——在一种“关心”之下，行使着家长制式的“专制”。

笔者听之一笑。其实这是一种历史的演变，抑或就是一种历史的延续。秦始皇“焚书坑儒”，“文革”活生生地揪知识分子出来批斗——这两出算分别是中国古代与现代史上专制主义的突出代表——但这样直接明朗的“运动”似乎并不占主流，在大多数情况下，没有哪个君主是明摆着要整什么人、“预防”什么他不愿出现的思想的——君王大多数都是懂得“民为君之本”的道理的，为了龙椅宝座，他们也不会动不动就去镇压，动不动就去打击，这样不得人心，还要落下个“暴君”的骂名。所以，他们更多的采取另外一种手段，叫做“安抚”。

宋朝皇帝“安抚”宋江时，“封宋江为忠烈义济灵应候，赐钱于梁山泊，起盖庙宇，大建祠堂······”（《水浒传》）这样优厚的待遇，恐怕是当权要臣也要眼红的。看上去已经是仁至义尽，对待造反者也能如此“宽大”，似乎足可说其“爱民”了。但是这种优厚的待遇的背后的镇压的本质，为了维护政权而采取的变相措施。没有哪个君主是不自私的，所以他们所谓的“仁爱”大多是经不住考验的。宋高宗对岳飞，那是绝对的器重，所以岳飞感恩不尽，誓死效忠。但是高宗终究是经不起秦桧等人的挑唆，一听到“谋反”、“叛变”之类的词眼就紧张得不得了，终究成就了秦桧的阴谋——所以岳飞之死的幕后元凶是高宗的说法，是不无道理的。而岳飞估计临死都不知道自己是死于他为之效忠的“圣主”之手，这不能不说是一种悲哀，而岳飞可以算作是这种基于专制的“仁义”的可怕牺牲品。

中国传统的“仁义”其实是建立在一种等级制度的前提下的，所以他同西方所说的“崇尚人性”是有本质区别的。孔子提出“仁”的同时也提出了“君君，臣臣，父父，子子”，所以说，孔子的“仁”与“爱”是有等级的——后来墨子提出“兼爱”，便是针对这一点。然而墨子的观点又是“过于先进”以至于直到现在也不能完全实现，甚至孔子的思想也长期受冷落——因为君主想获得绝对的权威，最直接的办法自然是以严刑峻法加以控制，所以这一时期法家就占了上风——秦始皇就是这么做的，但事实证明，这一套很快导致亡国——汉朝统治者吸取秦亡的教训，重新拾起儒家学说，实行“仁政”——但这并不表明，统治者放弃了专制，相反，他是以一种新的姿态实行另一种专制。“罢黜百家，独尊儒术”本身就是一种思想的独裁，加之董仲舒给儒学加上了“君权神授”的光环，个人的或是某一个小团体的专制便拥有了充足的理论依据。而汉武帝在正统思想的选择方面，也是相当“刁钻”的——放弃了汉初的“无为”，是因为其不再符合帝国发展的需要；不选法家，是不想重蹈秦的覆辙；墨家对中央集权没有什么好处，自然不在考虑的范围——而儒家思想恰有等级观念，董仲舒再来一个“画龙点睛”，这样既能安抚民心，又能加强集权，一举两得——这无疑给中国传统体制“外儒内法”的特点形成奠定了基础。中国的政治思想就是这样儒在明、法在暗的发展下去，二者几乎天衣无缝的结合，无论是老百姓还是知识分子心甘情愿的成为了附属品，面对“专制的仁义”还以为理所当然的“谢主隆恩”。

而宗教的发展无疑又迎合了统治者的心意，在成为穷苦大众的精神依托的同时成为君主的有力助手，所以到了最后，无论是佛教还是道教，以及儒教，都注重人性的外衣成为了统治阶级扼杀人性的理论武器。中国的哲学始终未城体系，其重要原因就是哲学始终没有离开政治而独立。

所以说传统的专制往往是深入文化领域的，这样专制被披上了文化的外衣，自己也成为一种文化——而这种“文化属性”又让其本身更具有蒙蔽性，这样一来就更利于把所有人都“培养”成“顺民”，任由摆布——直接后果便是限制了中国文化发展的空间，使文化成为了政治的附属品。读书求功名成了古代文人的终极梦想，寒窗苦读为的是沐浴圣主的“甘露”，这样“圣主”们就成功地将最不“老实”的读书人驯化成了最老实的人，在对“圣恩”的无尽感激之中甘当其统治工具。依笔者个人浅见，文化专制大概就是专制主义的“最高境界”了。

在这种情形下，人的个性的张扬是受到抑制的，而这种抑制往往又是在一种几乎仁慈的伪装之下进行的，所以很多人受压迫是在不知不觉中的——只有少数自我意识独立的人能够有清醒的认识，而这些人也因此生活在了无尽的痛苦之中。历史上最讲张扬个性的大概就是魏晋隐士们，纵酒狂欢、穷途恸哭、放浪形骸，完全无视儒家的伦理——但这只是一种掩饰而已，与其说他们是在张扬个性，还不如说他们是在以极端的方式排遣苦痛，所以，这种个性是在万般无奈的情况下形成的，且远不是主流。我们可以再看看我们的邻国日本，人民的个性同样是受抑制的。例如，在日本，天皇的绝对权威是几乎千古不变的传统，对天皇的绝对崇拜使得传统日本社会几乎全民奴化，而天皇往往又是“仁义”的最高象征——从这一点来看，日本的文化是深受中国影响的。又如，在日本的军队教育中，睡觉只不过是一种应该为纪律而牺牲的东西——这便将这种抑制发展到了更加畸形的状态。

就造纸术发展的情况来看，古代中国人整体的文化程度应该要比西方高，但就文化的专制集中来看，古代中国并不比中世纪的欧洲好到哪里去——如果说中世纪欧洲是教会教士掌握文化而欺骗人民（甚至国王），那么中国古代便使用一种统治思想欺骗读书人，有知识的人再去欺骗没有知识的人，使之成为“有知识”的人——如此循环，每个人都是欺骗者，又都是被欺骗者。所以说，愚民政策“愚”的不仅仅是底层民众，更有上层知识分子。上层官员也是在不断地被奴化，以至于后来发展到张口闭口自称“奴才”——套用钱锺书《围城》里的话：没文化的时候上人的当，有文化的时候上印刷品的当——而这种“上当”的过程中，人们又往往是带着“幸福的微笑”——人就被彻底同化，没有了张扬人性的先决条件，文化专制的效果就达到了。

西方的觉醒是从文艺复兴开始的，在这次运动中人们第一次从睡梦中醒来，第一次意识到人的宝贵价值，而此后的启蒙运动更给这种理论加上了理性的色彩，是“权利”、“自由”、“平等”第一次成为人们意识中清晰的概念，经过一系列的革命，人作为个体才真正获得了独立——但这一切都发生在西方，而在中国这样一个古老的有些固执的民族，所谓“人权”、“自由”、“平等”似乎一直就是很模糊的概念——作为个体的人一直是被淡化的，以示当中更为强烈的也许还是某个人或是某种势力的统治，人们似乎还是乐意接受那种“温柔”的专制，继续去做“顺民”——可见这种传统影响之深。到了1919年，“民主”与“科学”的春雷终于有能力把中国翻个底朝天，可是它有完全抛弃了传统，转而逐渐把马克思拥上了圣坛，成为无可动摇的权威——新文化运动由解放人民的博爱性质的旗号与性质，但它在一些方面又未免极端，其受中国传统的影响，是值得我们反省的。

值得我们深思的是，“仁义”的专制主义到了现当代都没有能彻底消失，加之苏联文化独裁影响（很有意思，斯大林的独裁也是披着“民主”的外衣且得到盲目崇拜的人民的积极拥护），又以新的形式出现。建国初期那个“引蛇出洞”的“阳谋”在表面上是建立在民主与言论自由的基础上的，而其结果却是“反右”运动极其可怕的扩大化，成了中国现当代知识分子心中的一大创痛——我们在反省这一段历史时，是不能忽略对传统的审视的。

80年代以后，我们的文化与政治和经济一起逐渐开放，那些曾经模糊的概念逐渐清晰，但是我们仍旧有很长的路要走。近日笔者听闻一件事情，备感诧异：某中学组织学生开全体会议，内容是“检举揭发”同学中的“早恋”现象——这想我想起了杨绛《洗澡》中描写的知识分子之间相互检讨、相互“洗脑”的情形，忍俊不禁。是的，学校一定是说，这样做是为了同学们集中精力搞好学习，是为了同学们的健康成长，是为了同学们的远大前程，是为了这样那样的理由——总之，是出于关心和爱。其出发点无可置疑，但其举动已经侵犯了学生的个人隐私，触及了个人的权利和自由——所以说，笑完之后，笔者不禁陷入沉思······

2006年6月9日

参考书目：

（1）《全球通史（第7版）》作者：（美）斯塔夫里阿诺斯译者：董书慧等北京大学出版社2005年1月版

（2）《国史概要（第3版）》作者：樊树志复旦大学出版社2005年3月版

（3）《中国哲学简史》作者：冯友兰译者：赵复三新世界出版社2004年1月版

（4）《菊花与刀》作者：（美）鲁思·本尼迪克特（Ruth Benedict）孙志民等译九州出版社2005年1月版。

推荐语／王雄：高中生正处于思想形成与发展的重要时期，历史新课程的教学应当促进学生独立思想的发展，而不是其思想发展的阻碍者，甚至扼杀者。扬州中学的校训中有“人格健全，学术健全。”这既是师生努力的方向，又是师生言行的规范。本校成立历史研究社团，指导学生阅读，并引导他们对自己感兴趣的问题进行探索。张静雯同学便是这个群体中的佼佼者。今年秋她将进入中国人民大学，这篇文章是她高二时写下的。现推介给大家，供教师们参考。

◆　作业赏析○○○

黄牧航　束鹏芳　朱正标　沈素英

（栏目信箱：huangmuhang@126.com）

编者按：风格，人的风度品格，所以，“风格即其人”。大凡有人群在从事某类事情就会有风格，从政风格，创作风格，经营风格、教学风格等等。教学风格自然就是教师教学工作中形成的独特性，它不是刻意追求形成的，是长期积淀下来的，具有共性中的独特性，能够让人很容易从众多教师教学中区分出来的一种教学品格。所谓的长期积淀，更多的是风云际会，因学校环境，因个人品性，因教学任务，因教学对象等等经过不断磨合修为最后相对稳定。对于教师来说，其最高追求不外乎形成自己的风格。虽然这是一种上善的上乘的追求，但是我们每个教师都可以言说，可以追求。我们是在新课程的视野下追求教学风格，因而新课程教学需要解决的问题，当是我们在追求风格时，首先要思考的问题。因此这最后一期简报，我们汇总选辑了两方面的话题，教学风格与新课程教学中需要解决的问题的话题。（束鹏芳）

关于教学风格

一、课程直属班学员作业集萃

王　强：

教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合，是教学工作个性化的稳定状态的标志. 是一个教师区别于其他教师的个性品质特征。教师要形成自己的教学风格应做到以下努力：第一、爱岗敬业。只有全身心地热爱自己所学的专业，才会倾注自己的全部精力去钻研专业，探究未知的知识。第二、博览群书。扎实的知识基础是形成教学风格的先决条件。第三、扬长辟短。风格是属于自己的，学是学不来的，每个人都要对自己有一个正确的认识，如果不是情感型的老师，就努力朝学者型或拓展型的方向发展，尽量地扬长避短，发挥自己的优势。

http://acad.cersp.com/article/1619142.dhtml

籍忠霞：

每个教师在教学过程中都有不同的特点，但特点不等于教学风格，教学风格是比较系统的、有意识形成的。需要教师不断的探索、反思而逐步形成的。

首先需要教师对自己、对教学风格有比较理智的认识。教学风格与个人的性格等有密切的联系。性格不同教学风格也多种多样。教师可能认识到自己某一方面或几方面的教学特点，但却未必能全面认识自己的教学情况。

其次，通过多种途径了解自己教学过程中的优缺点。最直接的途径是从学生处了解，因为学生对教师每节课的情况都比较清楚，提供的信息也比较全面。还可以请其他教师进行听课，提出建议等等。

第三，教师要经常进行反思。将自己的经验、学生和其他教师的建议进行综合，有利于形成较好的教学风格。

最后，教学风格的形成是一个逐步的过程。教师不能操之过急，这是一个不断的完善的过程。需要长期不懈的努力与坚持。

http://acad.cersp.com/article/1622315.dhtml

陈　媛：

教学风格，我想应该是某一教师在课堂上的独特表现。比如我们可以说一位教师上课生动形象，可以说某位教师说理透彻、深入浅出等等，它是教师独特魅力的现。教学风格就是一个教师的标志,教师的教学风格不是一朝一夕能形成的，它要经过长期的不断的教学探究。教学风格因人而异,以个人个性特征语言表达方式为主教学风格应该是一个教师在教学过程当中通过内在的积累，所显示出来的外在的一种教学气质，这是一个教师在不断地提高自己、完善自己的一种教学风度，是一种内在的美潜意识的外在洋溢的一种教学风度。

要形成自己的教学风格：首先必须具备广博的知识，有扎实的基本功。教师只有做到这一点，才能在课堂上游刃有余，根据所教内容，自由取舍。其次，要善于博采众长，积极吸纳新的理念、方法。如可合理利用多媒体教学手段，使课堂生动鲜活，有有声有色。再次，要注意自己所教学生的基本情况。可以根据学生对所教内容的掌握情况，采取或引导、或探究，或讲解的方法。教师教学风格的形成，也会和教师个人的性格、气质等方面相关。

http://acad.cersp.com/article/1663772.dhtml

二、新疆乌鲁木齐历史（1）班作业集萃

梁　波：风格的类型

一个优秀的教师,必须形成自己鲜明的教学风格。风格就是生命,风格就是形象,风格就是吸引力,风格就是特色!风格有各式各样的类型,有的大气,有的沉稳,有的幽默,有的严谨,有的擅长讲解,有的借助多媒体,有的放的很开,有的收的很紧……不论哪一种风格,只要它有利于教学活动,有利于学生综合素质的提高,都值得肯定。

吴香玲：风格形成的四个阶段

（1）学习实践阶段：这一阶段的教师大多是一些刚毕业的新教师，其主要表现为：态度积极，学习认真，工作虚心。教学上是理论知识和实际工作相互脱节，没有目标意识，工作盲目急燥，不只从何入手，缺少教育实践。处在这一阶段的教师，应从模仿入手，作到三多：即多听、多看、多实践，突破开头难的问题。多听，就是听老教师讲课、谈经验；多看，是指多看教案、活动设计、各种计划、方案和老教师组织的教育教学活动等；多实践，是指在多听多看的基础上，把学到的方法用于自己的教育教学实践，使之尽快的掌握教学流程，独立的完成各项教育教学任务。

（2）探索实践阶段：这一阶段的教师其特征是：外在显现的是一种安定的、平稳的、似乎成熟的状态。因为，此时的教师已有了初步的教学能力，包括教学设计、教学组织、以及管理等，基本能完成各项教学任务。而内在的实质却是一种停滞状态，工作无新的着眼点，没有探究意识，缺乏对教育现象的反思和总结，是一种主观上的满足。如果不打破这种满足感，将严重阻碍教师的发展进程，甚至停滞不前。因此，当教师经过了一段教育实践后，应应从以下两点来调整自己：第一，树立目标意识，用大的教育目标观念重新梳理教育教学流程。具体的说，就是要把形式上、方法上模仿来的东西，用“目标统帅一切”的观点来分析每一个教育教学活动、教学过程，大到整体设计，小到每个环节，每一提问设计，都要注意目的性，使教育目标和每项教学目标渗透于整个教学过程，以充分发挥每一教学活动教育作用。第二，在实际工作中要做到“四勤”：一是勤观察，即勤于观察学生在各项活动中的表现、反映；二是勤发现，即勤于发现教学中的新现象、新问题；三是勤思考，即思考对新现象、新问题的解决方法，并在工作中有意识地进行探索，以达到教学的最佳效果。四是勤总结，即把成功的、失败的经验都加以分析、研究、总结，积累教育教学经验，为进一步发展奠定基础。

（3）创造实践阶段：随着经验的积累和不断的探索实践，这一阶段的教师教学能力、教学水平日臻成熟，趋于形成独特的教学风格，此阶段的关键所在是要把握各项教学内容、各种教学方法的有机融合，发挥其综合的整体的教育作用，即：要注意每项教学内容的横向联系，打破学科界限，使之在内容上、方法上渗透、互补，做到依目标、目的选择和拓展、创编教育教学内容，综合利用各种教学手段，做到举一反三、迁移求新、融会贯通、运用自如。其次，要加强教育教学研究，特别是注意对教学过程的研究和学法研究，用科学的方法研究、解决教学问题、学习问题，追求最优化的教学形式、方法和途径。

（4）独特风格阶段：经过上述阶段的努力和磨练，教师的教学风格已基本形成，其特征是个性色彩浓厚，有独特的教育思想，用这种教育思想指导着教育教学实践，使之在整个教育教学过程的各个环节都得以展现，形成独特的教学特色和风格，显现了极大的教学魅力。

范青梅：还需要鼓励机制

“风格”是成熟的标志，是教学艺术化的象征，也是教师毕生追求的最高境界。教学风格是为教学实践服务的，英国教育家约翰逊有句名言“Example is always more educacious than precept.”（身教胜于言教），教师的个性风格直接影响了学生个性的发展。

形成教师独到的教学风格离不开教育部门和学校的倡导和推动，学校应当建立鼓励教学风格形成的机制，将教师教学风格的管理纳入教育教学管理体制中去，以进行规范化、科学化的管理。

各级教育部门和学校要利用素质教育改革和新一轮课程改革等有利契机，为各地区、学校和教师间的交流与合作创造有利条件，同时要重视师资培训和继续教育工作，加强教学研究，保证教师素质的不断提高，以及教学风格的时代性和发展性。

链接：

聂静云 (新疆哈密历史班)：北京四中赵老师的风格

教学风格的本质特点在于它的独特性，这种独特性表现在许多方面如独特的教学语言、教学方法、教学风度和教学机智等。像录像中北京四中的赵利剑老师以丰厚的史学功底来培养学生的人为素养，善于利用丰富的课程资源为学生创设特别浓郁的历史情境、让学生在历史情境当中去学习历史感受历史探究历史，灵活自如的驾驭历史教学的功底，环环相扣的问题诱导，挥洒自如的行为举止，富有感染力的语言………等教学风格。博得了学生们的好评，四中的文理科学生都追着听他的课，的确，听他的课是一种艺术享受。我们所有的历史教师都要向这个目标努力啊！那么我们怎样才能形成自己的教学风格呢？

在新课程教学中需要研究的问题

1．王含凤 ( 陕西渭南历史班)

（1）提高学校领导的素质。虽说领导不一定行行精通，可是，起码的教育教学理念还是应该有的，不能瞎指挥。领导的言行关系这个老师在学校的地位和形象，老师的劳动应该得到尊重。现在很多的时候，老师在学校成了弱势群体，上有领导的压力，下有学生的压力，夹在二者中间，要完全按照自己的思路搞教学，实在是不容易。

（2）教育评估体系要改变。十年树木，百年树人。教育是一个漫长的过程，新课标下的教育，不应该急于求成，不可能取得立竿见影的效果。传统思维模式下，学生死记硬背可以获取短期效益，现在改变模式，要讲效果也需要一个过程。

（3）教师要经常进修，提高自身修养。知识在不断的更新，我们面对的学生的素质也在不断的提高，只有不断的学习，不断的提高自己，才可以在教学之中立于不败之地。学习可以是多种多样的，自学和教研活动相结合，在校内学习和出外学习相结合，可以通过各种方式，来提高自己。

（4）了解学生，和学生交朋友。亲其师，信其道。教学活动中学生这个主体一定不能撇开，我们的一切活动都是围绕着学生来进行的，要把我们的教学落到实处，就必须永远把学生放在第一位。

（5）稳定教师队伍。现在竞争激烈，竞聘上岗是大势所趋，有压力才有动力。对于教师来说，必要的压力是应该有的，可是，也不能年年搞招聘，天天谈下岗。大家整日诚惶诚恐，战战兢兢，如履薄冰，如临深渊。如此压力之下，还怎么专心搞教学呢？

在我的教学实践中，我感觉要搞好历史课的教学工作，首先要加强自身修养。它包括品德和专业两个方面的内容。学高为师，身正为范。职业要求我们具备高尚的品格，一切中华民族的传统美德首先应该从我们身上体现出来。一个大写的人横在学生面前，不由他不听我们的话。我们要用教师自身的魅力来征服学生，而不是压制学生。其次，要永远有一颗童心，一颗爱学生的心，做学生的知心朋友。和学生平等相处，以理服人。学生毕竟是孩子，不要和孩子一般见识，要宽宏大度，不记学生的仇。学生不给我们台阶，我们要学会自己找台阶下。

再次，无论采用什么方式来完成教学任务，特别重要的知识点还是需要我们指出来，要求学生记忆。因为同学们的理解力有差别，这样做有利于理解力差的同学的学习，也可以提高考试分数。当然，记忆可以是各种方式的，但使用准确的历史语言是非常重要的。最后，我们都来做学生心中的明星，打造自身的个人魅力。相信自己，相信学生，永远保持昂扬的斗志，保持饱满的精神状况。每个人，无论老师还是学生，都有自己独特的地方，都有自身的优势，我们只有不断努力，不断提高，一定能够把历史课的教学工作搞上去。

推荐语：王老师完成作业很认真，堪称模范。她认为关注与研究的问题，第一是先要提高学校领导的素质，让人惊呼。这使我想起刘良华老师的一句话：好老师都应该去做校长。诚然。评估体系的改变也是必需的。这二块，我认为其实就是新课程改革能成功实现的重要保障。同时他的教学经验也具有值得进一步推广的意义。（虞文林）

2．张华婷 (陕西渭南历史班)

（1）注意课程资源的开发和利用。目前，农村中学的课程资源的开发和利用仍存在很大的问题，新课程实施的过程中需要进行研究和解决

（2）注意教学手段的改进。新课程背景下，历史教材的系统性和专题性很强，庞杂的教学内容被浓缩在具体的教学过程中，教师的教和学生的学必然经历一个由浅入深，有多到少的过程，因而对于现代化的多媒体教学手段的需求就更加迫切。

（3）注意教学观念的转变。历史教学尤其要把学生是教学的主体这一理念落实在教学活动中，如何实现，有待我们教师不断的进行研究和探索。

（4）注意教学评价方式的转变。历史教学评价不能单看学生的分数，更要看学生的努力程度和参与教学过程的活动及学习过程和思维的拓展性。

推荐语：张老师把课程资源、教学手段、教学观念、和评价方式四个方面列为今后教学需要研究的问题很有代表性。研究这些问题并改进这些问题，才能促成新课程改革的成功。新课程改革永无止境、这些问题的研究永无止境。（虞文林）

3．郭旭民（新疆兵团）

（1）探究式学习的实质是充分发挥学生主体作用。但是教师引导探究式学习流于形式，缺乏实质性的内容。如分组讨论，只有优等生在唱独角戏，其余学生当听众。时间一到，不是毫无结果，就是教师最后一言总结结果和答案，使得教学没有实效性。原因是学生对如何“合作”和“探究”无从下手，是教师提出的问题太随意，不考虑问题的价值和时间。学生之间没有合作、交流，更缺乏“探究”，致使探究学习有名无实，流于形式。看来要想使探究合作学习真正有实效，教师应作好充分准备把探究学习落到实处才行。

（2）在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂。结果反而干扰了学习效果，流于形式。实际上“情境”创设至少要考虑有效性原则。要有利于学生理解、主动学习、主动认知。要着眼于学生的素质特征，更好地落实课程目标，不能游离于教学内容之外。

（3）新课程的理念提倡：“用教材教”而不是“教教材”。也不是不研究教材，甚至脱离教材。比如课堂上学生的书本始终没有打开过，也不分析教材内容，甚至完全脱离教材，超越教材，过多地补充内容，海阔天空，这不仅浪费了教学资源，而且浪费了学生的宝贵学习时间。所以教师必须好好的利用好教材。

（4）社会实践式的教学是新课程的重要理念。但是设计大量的社会实践活动比课堂教学方式花更多的时间，是没有意义的，完全可以通过课堂学习来掌握。

（5）为了“三维目标”却淡化“双基”教学，为了体现过程方法和情感态度，放松基础知识与基本技能的要求。比如在历史课堂上花大量时间给学生讲故事、谈感受，却对学科最基础的记忆、理解、应用等训练却大量减少，这就脱离了本节历史课的基本要求，这样做违背了历史教学基本原则，是得不偿失的。

◆　案例点评○○○

刘向荣束鹏芳

（栏目信箱：xiangrongliu@sina.com）

△△△案例

“教师的学习与反思·张聿军特辑”

题记／束鹏芳：甘肃省天水市一中张聿军老师（9001010130，课程团队直属）在8月22日提交的作业里谈到了一个因为学生提出的问题而去读书和查证的事，又在后续的作业里举例说明了自己的反思，作业提交以后，都引起了别的学员的注意，结合今天在线讨论的问题，我们觉得张老师的这两个案例，都具有促进教师专业学习成长的借鉴意义。

一、历史查证：“靖难之役”及其“攻破京师”解疑

某次历史课堂上学生针对课前预习提出了这样的疑问：“朱棣发动的旨在夺取皇位的战争为何叫‘靖难之役’？什么是‘靖难’？；靖难之役中朱棣为何却攻破了‘京师’？教材地图上京师不是指北京吗？”

前面的问题实际上涉及到明初加强专制主义中央集权的措施的扩展，即明代的分封制及其影响。原来，朱元璋为了使朱家的统治万无一失，可谓煞费苦心。他错误地总结了历史上的经验教训，实行了与中央集权制相矛盾的政策，即分封二十四个儿子和一个孙子共25人为“藩王”，使之出镇全国各地，作为拱卫皇室和防御北方蒙古的屏障。藩王拥有较大的政治、军事权力。为了防止朝中大臣专权、篡位，朱元璋规定诸王有权索取朝中奸臣处置，甚至必要时可以奉皇帝密诏领兵“靖难”，即用军事手段消灭篡权的奸臣；同时，为了防止诸王跋扈，又允许以后的皇帝在必要时可以下令“削藩”。这种维护“家天下”的办法，表面上看起来很完美，达到了内外制衡，实际上却为地方割据埋下了祸根。随着朱元璋死去，藩王势力已形成尾大不掉的局面，尤以镇守北平的燕王朱棣的势力更加突出。建文帝继位后，为了巩固中央集权，采取措施削藩，从而激化了中央与地方的矛盾。朱棣便以“靖难”的名义，堂而皇之地发动了战争，并夺取了皇位。朱棣吸取了“靖难”的教训，除继续削藩外，还设立了特务机构东厂，进一步强化了皇权。分封制这种依靠宗亲关系维护统治的做法是完全违背历史潮流的，历史上著名的“七国之乱”、“八王之乱”、“靖难之役”均是分封制的恶果。

后面的问题实际上触及了教材文字与地图关系的处理问题。二者的关系应当是互为补充、相得益彰的。但有时候却会出现彼此矛盾的现象。如以前16K本高中旧教材《中国古代史》中的“五代十国前期形势”图就存在类似问题。地图中同时出现了“梁”和“晋”两个历史概念，而教材文字却明明白白地表述为“黄河流域先后经历了后梁、后唐、后晋、后汉、后周五个朝代，合称五代”。学生对此很迷惑。其实，地图上的那个“晋”不是指后晋政权，而是指后梁时割据山西的李克用、李存勖父子。李克用曾因镇压黄巢起义有功而被唐朝封为晋王。后来李存勖称帝建立的却是后唐。之后石敬塘（李克用的义子李嗣源的女婿）才建立了后晋在黄河流域的统治。其实，对靖难之役中攻破京师这个问题，只要向学生解释“京师”一般指一个王朝的都城（《公羊传·桓公九年》：“京师者，天子之居也。”），如近代史上学习到的“京师同文馆”、“京师大学堂”，京师都指的是清代都城北京。那么，明代朱棣定都北京前，京师指的就是南京，定都北京后，是指北京。所以朱棣攻陷的是南京而不是北京。问题就解决了。从教材的角度要解决学生的疑问，要么文字上直接表述为攻陷南京，要么地图上直接标为北京，而不要标京师。

针对学生提出的类似问题，教师首先应当肯定学生善于发现问题的态度，鼓励其探求问题的精神。其次，要求教师备课一定要深入细致，从而才能对学生的提问游刃有余。

☆☆☆链接：

蒲　强(学员) 2007-08-22 09:09 [回帖] 写得真好

夏继荣(学员) 2007-08-22 09:36 [回帖] 颇有乾嘉气息

束鹏芳(课程专家/团队) 2007-08-22 16:21 [回帖]尽管你用的是旧教材的案例，但是针对学生的问题而探根寻源，使教材上隐匿的史实明朗起来，从新课程教学来看，也是有价值的，因为，课标和教材都有它的简约性，有些史实会一带而过，有些问题不细加说明，有些结论是整体的断语，因而势必可能会出现隐匿性、粗浅性甚至师生接受时的断章取义性，这就需要我们耙剔疏理。教材的理解和提炼是一线教师的真功夫从教师成长来看，学科专业素养由此体现，从教师成长的教学职业素养来看，即使发现问题，特别是接受学生的问题，并且协同他们共同解决，这正是师生互动，也正是引导和帮助。欢迎从这个层面来举例说明教师的专业成长。

二、教学反思对教师成长的作用

反思的本质是追求合理性，使人对客观事物的认识更趋合理，使思维者的思维策略更趋合理。故而在教学中反思活动会有效地促进教师专业的成长。2004年3月29日，为了课例研讨，我讲授《1929——1933年资本主义世界的经济危机》，课堂上采用了学生短剧表演的方式。课后我进行了反思：1.学生的创造性凭借教师的组织表现得淋漓尽致。课堂上学生表演得相当成功，几乎是我料想不到的。在这一过程中学生的自我组织、配合、创造等等在相当短的时间内都完成了，对部分学生是一次考验和锻炼；2.注重引导学生的思维过程，一步一步得出结论。这贯穿于教学的全过程。从短剧表演结束后，结合短剧内容与教材知识分析危机原因，再到罗斯福新政措施的剖析，直至小结人生观的培养，均不离其方法。这样学生接受新知识就有水到渠成的感觉；3.历史小短剧在课堂中的运用的度要把握得更好，要围绕和服务于教学这个中心，避免学生只是看热闹；4.把握好课堂的各个环节，有效地利用课堂时间解决问题。这节课基本上突出了重点，难点的分析也深入浅出，但缺少了最后一个环节：课堂练习。这样，及时复习巩固没有落到实处。这固然与学生表演占用一定时间有关，但如何调整它们之间的关系，既发挥短剧的作用，又保证环节完整，又是一个需探讨的问题。

通过这一类反思，再加上同行的评价，尽管是些个案，但教师对教材的把握，对教学方法的采用，对优点、优势的发扬，对缺点、不足的克服，就会心中更有数，目的更明确。很明显，有了教学反思这一环节，教师在教学过程中就要不断地改进自己的教学的，使教学更加合理，就会呈现一种动态的、持续的、良性发展的教学研究状态，会促进教师主观地不断提高自我的意识，必然就会对教师的成长起促进作用。而缺乏反思的、静态的教学显然无法发挥这样的作用。

☆☆☆链接：

谷　达(学员) 2007-08-22 23:22 [回帖] 很好,教学反思是一个长期的过程,需要平时长时间的积累。

倪丽侠(学员) 2007-08-22 22:56 [回帖] 不积跬步,无以致千里,不积小流,无以成江海.正是由于平时的点滴积累,才能不断进步,成长为普遍让学生爱其师而信其道的优秀教师。教学相长也就是从这个意义上说吧。

潘存霞(学员) 2007-08-22 22:52 [回帖]　尤其是针对青年教师，但是教学反思有时其实挺烦人的，但是做起来太难了，但是作用还是大大的有的。

康兴妮(学员) 2007-08-22 22:47 [回帖]　从个人经历出发，举出案例，很是受益，但是如果有视频可以观看教学过程，我想可能比观看文字效果要好的多！

点评／束鹏芳：张老师对高中历史教学长采用短剧表演的方式进行了反思，充分肯定了它在改变学习方式、提高有效教学方面所起的作用，同时也看到了耗时性和部分学生看热闹的偏狭性。这就说明教学反思是有积极作用的。在笔者看来，在正常的教学环境和45分钟的课堂教学情境里，角色扮演并不适合高中学生，编写历史课本剧或者在校园文化活动中组织老师短剧扮演倒是可以尝试的，这一点也是笔者实践反思的结果——对于我的学生来说。

△△△案例

一堂精彩的历史辩论课

周振飞（湖南岳阳）

学生问：高中历史教科书[《中国古代史》全一册（选修）第80页]提到当时唐代的海船人称海上霸王，进波斯湾需要换小船。我觉得这太假了吧，那美国军舰怎么开进去的，难道唐朝的船比现在的美国军舰还大？

我说：“这是一个很有创意的问题！到底假不假？展开。请同学们请同学们就这个问题，通过上网、到图书馆查资料、请教他人等手段搜集资料作好辩论准备，这就是明天历史课的内容。

正方１：古代的波斯湾是有很多暗礁的。当时的阿拉伯人写的《苏莱曼游记》说有些航道要经过一些暗礁地区。“紧夹着两个暗礁之间的航道只有小船才能通过, 中国船却是无法通过的。”过了这么久，海底的地形应该有所变化，像黄河的入海口就变得挺多的。现代当然是经过了疏浚清除。所以教材上的说法并不是没有道理。

反方１：Hormuz海峡是进出波斯湾的通道，海峡最窄处宽度仍然超过21英里，海峡中有进入和出去的航道的宽度宽度达到1英里，而且进出航道之间还有2英里的缓冲地带。　　如此宽阔的水域中国海船竟然不能进入，实在不可思议。至于人工开挖的结果，显然忽略了一个事实：虽然与其他地区的海湾相比，波斯湾属于较浅的海湾，但是平均水深仍然达到50米，最大水深达到90米（对比渤海平均水深18米，最大水深70米）。这显然不是人工开挖能够或者需要达到的结果。长江吴淞主航道经过大规模施工后能够达到的深度仍旧不过10米。

正方２：拜托,人家说是暗礁限制的航道宽度，不是说深度的限制。

反方２：再深的海洋没有暗礁么?暗礁不是海洋里面得金箍棒，直挺挺的树在哪里，暗礁也是海里面的山，暗礁必定跟浅滩和岛屿在一起的。很明显的一个事实就是，Hormuz海峡航道两侧十几公里的区域内既没有浅滩也没有岛屿，这跟阿联酋，卡塔尔沿岸的情况完全不同。

正方３：难道不要清除暗礁后才能让船通行么?

正方４：海洋广阔，航道难道是随便就定下的么?

正方５：历史书上进波斯湾换小船更不奇怪，一则是可能出于外交礼节。比如船太庞大，万一装了军队怎么办？所以为了显示商业性质，就换小船登陆。另一个可能是古时的船虽比现小很多，但按比例得话，码头会更小，大船没法抛锚，只能换小船。

反方３：过Hormuz海峡就算进入波斯湾。

反方４：Hormuz海峡无论是宽度还是深度对任何木船都不构成限制。

反方５：如果Hormuz海峡都无法通过得话，不知道比Hormuz更加困难复杂得马六甲海峡如何通过。

反方６：①从Hormuz海峡到巴格达距离超过1000公里，如果从Hormuz处换小船，这个距离恐怕太恐怖啦！②只要进入Hormuz海峡不需要换小船，就不能说：进入波斯湾需要换小船。

反方７：几十公里宽的海峡，暗礁愣是生的连几丈宽的木船都无法通过，只能说这暗礁生的太有水平了。所以除非这个教科书的作者能够证明唐代海船无法通过Hormuz海峡，那么吹嘘其进入波斯湾居然需要换小船就是毫无根据的。

正方６：当时的阿拉伯人写的《苏莱曼游记》说有些航道要经过一些暗礁地区。“紧夹着两个暗礁之间的航道只有小船才能通过, 中国船却是无法通过的。”这是当时阿拉伯人自己说的，这个证据够充分了吧。不要以为水深暗礁就少了，南海深不深，能不能走大船，但南海还不是那么多沉船。

正方７：人家作者也没说错，目的地是某些大港的大船要进入波斯湾确实需要换小船。　　反方８：是进入波斯湾之前换呢还是进入波斯湾之后换呢？教科书犯不着在这里搞文字游戏吧？

反方９：从巴格达到波斯湾入口处的直线距离就超过1400公里，大船傻等在外边，放小船深入一千多公里？

正方８：20世纪初期之前，海湾地区没有一个现代化的码头，所以任何大一点的船都必须利用小船才能上岸交通，知道1914年英国人开始在巴士拉修建第一个现代化的码头。一本刊于9世纪中叶，由赖瑙德（Reinaud）译出伊斯兰教徒的《印度中国航海故事》（Relation des Voyages）前编，也记述当时中国商船多停泊斯拉夫港等待装运的原因说：“其实，因阿拉伯河口及其附近的海域一带浅滩，且风浪甚大，殊难航行，对于容积甚大的中国商船来说，当然更感困难。……斯拉夫港遂成为当时波斯湾头最重要的贸易港口。”

正方９：据《苏莱曼游记》云, 远航印度洋和波斯湾的中国海船, 都是铁钉铆牢, 船板非常坚厚的大船。由于中国船舶的载量大, 故吃水深, 在驶至阿拉伯时不能直接进入波斯湾内水较浅的巴士拉、阿曼等港口, 而只能停在尸罗夫, 然后换阿拉伯制造的轻型小船将货物运至幼发拉底河口, 再溯河而上至阿拔斯王朝首府缚达城。及至返回时, 仍要把所购货物用阿拉伯小船从上述各地运到尸罗夫港, 再转装到中国船舶上。苏莱曼因此讲:“大部分中国船都是在西拉夫(尸罗夫) 装货启程的。”

反方１０：　没有问题呀！问题在于尸罗夫港口就在波斯湾里面啊！呵呵。Siraf， Shiraf，尸罗夫，撒罗威，都是同一个地方，就在伊朗波斯湾沿岸的塔赫里附近。

正方１０：“从西拉甫开往阿曼, 要经过一个叫旋涡谷的暗礁地区。紧夹着两个暗礁之间的航道只有小船才能通过, 中国船却是无法通过的。”即从湾外阿曼的港到波斯湾的的尸拉夫，经过暗礁区，所以中国船不能通过。从哪里进入波斯湾呢？如果从阿曼进就要换小船。所以，至少有一个航线中国大船是不能进波斯湾的。所以，教材上说的“并不是没有道理”。

反方１１：“如果从Hormuz海峡可以进入波斯湾，为何从阿曼出发的船不先到Hormuz海峡进入波斯湾，非要到一个‘暗礁区’碰钉子呢？”

正方１１：古代没有深水港口吧？大一点的船只进去肯定搁浅。经过几千年波斯湾肯定也被人工改造了不少，至少有能提供大型船只停靠的港口。……

本期辩论分为两大阵营（正、反两方），根据得分评选也最佳辩手、优秀辩手（2名）和最佳团队、智多星（为辩手提供史料的学生，8名），优秀付辩（为本阵营作出贡献的群众）。

辩论赛记分规则：

一、根据选手掌握的辩论史实的有效程度分为：1、普通发言，所属阵营及发言选手各加1分；2、加精发言，所属阵营及发言选手各加10分；

二、根据选手的演讲技巧：1、语言清晰、声音宏亮5分 2、身体语言的运用。3分

三、本期辩论赛采用“倒戈”模式，即选手在辩论中如果观点发生变化，可以重新选择阵营，“弃暗投明”。 “倒戈”：原阵营减15分，新阵营加5分，倒戈选手减10分。

点评／吕准能：感谢周老师提供了非常精彩的辩论活动的实例，陶行知先生提出了“六个解放”即解放儿童的大脑，使他们能想；解放双手，使他们能干；解放儿童的嘴巴，使他们能说；解放儿童的时空，使他们能到大自然、大社会中去扩大眼界，各学所需，各教所知、各尽所能，这对我们有巨大的启发。在教学中，教师要想方设法，以激发教与学的自主性、创新性为立足点，切实转变学生的学习方法和习惯为突破口，追求教与学的可持续发展为归宿，做到思想性、科学性，生动性的有机结合，最终使同学们乐学、会学并且学实、学活。

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