应学俊：与王本陆同志商榷

二、究竟何谓“借鉴”？何谓“翻译和组装”？                  

说新课改是所谓“重在用西方的真理来改造中国的国情”，是“盲自地将国外的一些理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础”，这是《王文》给新课改冠以“不问国情论”的第二个理由，其归纳的高度真有点“吓人”，帽子可谓不小。                    

《王文》对“适应国情论”者教育改革应然理论基础的观点是这样引用有关原文介绍的：“一个国家的教育发展必须立足本国实际并合理借鉴异国经验来建构自己的理论”。——这当然是不错的，表述得非常周延而稳当。

同时，《王文》对“适应国情论”者武断地指出新课改“盲自地将国外的一些理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础”这一说法是认同的，而且断言新课改是“重在用西方的真理来改造中国的国情”。笔者认为《王文》这一认同是不妥的。“适应国情论者”是“……合理借鉴异国经验来建构自己的理论体系”，而新课改就不是“合理借鉴”吗？汉语的感情色彩是非常明显的，对新课改借鉴国外理论就被说成是“翻译组装”，是否有故意上纲上线而“妖魔化”之嫌？                     

但是请看，在《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》（以下简称《纲要解读》）⑶一书中开宗明义地明确写道：我国基础教育课程改革要“以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”即使就所谓“适应国情论”者大加挞伐的新课改借鉴的“建构主义”理论而言，《纲要解读》也指出：“我们主张在统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观四个方面建构素质教育的理论框架。”⑷

请问：这究竟应该说是“借鉴”还是“翻译和组装”？王本陆同志能否对“借鉴”和“翻译组装”的概念有所界定？                      

其实，我们真的不用过多地盯住新课改借鉴了什么国外教育理论且大加挞伐。如果新课改借鉴了不该借鉴的理论，那么就对那种理论进行直接的分析、批判好了；如果认为所借鉴的理论不适合中国的国情，那么就尽可能地摆出“国情”与所借鉴理论之间的差距、矛盾和不可行之处即可，而且这是最具有说服力的。可是迄今为止，我们未见指出“建构主义”的谬误、指出它不适合中国国情的有分量且令人信服的文章，更没有看到对比性实验验证的报告。充其量，有的人大而化之地以“建构主义”在国外曾受到某某名人的批评或“摒弃”等作为作论的材料——其实，这能说明什么呢？我们难道忘记了马克思主义在当初还不是在国外四处遭到批判，甚至连马克思本人也被驱逐出境？连《共产党宣言》自己也承认它是“一个幽灵，一个共产主义的幽灵”在欧洲的上空徘徊……（笔者并无意借此说将“建构主义”与马克思主义等同论之，但道理是相通的）。                         

怎样看待借鉴国外的教育理论，进而促进中国教育的发展，这确实是一个值得探讨的问题。在经济全球化、全球一体化的进程逐步加快的背景下，在国际上不断产生不同形式 “共同体”的大环境下，我们难道不应该有具有国际视野和“拿来主义”的思想准备？                           

我们在重视中国国情的同时，不可忘记：解放前，我们“拿来”了被国民党斥之为不合中国国情的共产主义理论——马克思主义，毛泽东将其与中国革命的具体实践相结合，指导中国革命取得了伟大的胜利；陶行知“拿来”了至今还有人不屑一顾的杜威的思想，与中国国情相结合，开创乡村教育新局面，促进了中国教育的发展，使他成为被毛泽东唯一誉为“人民的教育家”的中国教育改革先驱，而且他的理论至今对我们仍有诸多启迪和帮助，学陶师陶在全国蔚然成风；解放后我们也“拿来”了当时还算进步的苏联凯洛夫教育学，使我国的教学更快地脱离了旧中国落后的教学方式、方法，取得了中国教育上的某些发展；改革开放，我们“拿来”了国外的许多管理经验和体制，与中国的国情相结合，促进了经济突飞猛进的发展；全国各地建设经济开发区，不仅是“拿来”，而且“请进”国外的资金和先进技术，过了十多年，那些技术就成了中国的技术，而且还在原有基础上有所创新，那些产品也成了“中国制造”畅销国内，出口国外，促进了中国经济的飞速增长；中国的电视工业和汽车工业的惊人发展就是最好的例证之一……             

看来，“重视国情”与“固守国情”还是两个不同的概念，重视国情中代表先进文化发展方向的内容与固守国情中应该“更新换代”乃至应该摒弃的东西也是有本质区别的两个概念。鲁迅就曾对中国“国情”中的那些糟粕进行过无情的鞭笞和辛辣的嘲讽。——李光耀、金咏三在上世纪90年代曾发出“呼应式”的预言：“21世纪是儒家文化引领世界潮流的时代”，这虽然是两位总统对亚洲文化似乎过于自豪的激昂之言，但是却从一个侧面反映了世界各国对以中华文化为核心的亚洲文化的宽容、认同和吸纳。我们为什么不应该有世界许多国家人民那样宽广的文化情怀？我们应该在保留包括教育在内的民族文化本源的基础上，广泛接受世界各国的文化成果，而不是动辄以“适应国情”而实际是“固守国情”的武断之言来棒打对于国外某些理论、文化的借鉴和吸纳。在全球一体化的过程中，“你中有我，我中有你”是包括教育在内的世界文化发展大趋势。如果无视这一点，新的惩罚将会等着我们。                        

邓小平指出，教育要“面向世界”，这确实是非常英明的。1993年中共中央国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《九三年纲要）在论及“建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则”时，也明确将下列要求列入“原则”：“必须坚持教育的改革开放，努力改革教育体制、教育结构、教学内容和方法，大胆吸收和借鉴人类社会的一切文明成果，勇于创新，敢于试验，不断发展和完善社会主义教育制度。” ⑸但纵观《王文》，从头至尾却一句也没有提到“三个面向”之中的任何一个，通篇谈的是空空洞洞的所谓“国情”，而且“国情是决定课程改革的主要社会因素”。我们不知道《王文》再三强调之“国情”究竟包含了那些深奥的内容，竟如此讳莫如深。

邓小平关于教育要“三个面向”的思想是英明的，中央有关教育改革的决策是符合改革开放精神的。我们已经清晰地看到，和平与发展是当今世界的主流，信息社会的到来，使地球变得如同一个村庄，欧洲也统一了货币——全球一体化，科技、经济、教育乃至文化的互相渗透、互相借鉴、学习已经是不可逆转的趋势。在这样的形势下，我们如果不“面向世界”，没有国际视野，我们如果不从现实和未来两个维度考虑中国的教育改革，我们如果不会聪明地“拿来”，我们就会总是被别人“拿去”并反过来进攻我们。                    

殊不知，全世界已经有很多的孔子研究会、陶行知研究会、孔子学院，日本对于中国孔子的儒家理论、孙子兵法等都是非常看重且深入研究的，他们对中国文化的某些研究甚至超过了我们的国内水平。我国有一个教育考察团曾经赴德国考察职业教育，可是他们的教育行政长官却告诉考察团，他们职业教育是从陶行知那里学来的，是陶行知的教育理论和实践（如“工学团”）给了他们极大的启示和帮助……

如果我们等到别人把中华文化的精粹学到手并加以改造反过来加强了他们与中国竞争的实力之时，那时我们也许会捶胸顿足，悔之晚矣！难道我们还要让西方列强用从中国学到的火药技术反过来侵入北京火烧圆明园的悲剧重演吗？                           

“拿来主义”是鲁迅的著名观点，但实践得最好的恐怕未必是中国人。然而改革开放以来，我们已经逐渐学会了“拿来主义”，并取得了可喜的成效，这是令人欣慰的。

笔者这样说，并非赞同《王文》所批判的真的“翻译和组装”国外理论成为我国课改的理论，笔者的意思是说不必纠缠一些理论的“出生地”。不论出自何方的理论、经验，只要确实能被我们成功地灵活运用，并取得实效，为什么不能“拿来”？在我们成功运用“拿来”之理论、经验的过程中，也必然要根据我们的具体情况取其精华，去其糟粕，从而成为我国的教育理论体系的一部分，它们会深深地打上中国国情的烙印，这是必然的。所以，我们应该关注的是为我们所借鉴的某种理论本身的真理性、可行性，具体问题具体分析。例如“小班化教学”的方法、理论，从总体上来说不适合中国这个人口大国的“国情”，但对于沿海发达地区已经实现了小班化教学的地方或学校，对于农村中由于自然环境限制一直是客观上的小班化教学的区域或学校，那就并不是全然没有参考、借鉴价值。

实事求是，一切从实际出发是马克思主义的精髓。《王文》曾大段阐述过毛泽东对于具体情况具体分析的例子，笔者是赞同的。不说国外理论，就是我们国内各校、各地区之间也还存在着众多差异，甲校、甲地非常成功的经验如果照搬“组装”到乙校、乙地，照样也是行不通的，这是常识，是无须论述的问题。新课改的组织者不至于无知到这般地步。

三、谈谈中国的国情与新一轮课程改革

《王文》如此重视国情，也对“国情”下了明确的定义：“所谓国情，简单地说就是一个国家的整体情况，是对主权国家内部情况和外部关系的总体概括。从其外延说，国情包括若干基本构成要素”——即“自然环境、社会制度、社会生产力、文化心理、人口因素、国际关系”等。但遗憾的是在这些方面，中国的国情究竟如何？遍寻全文，终未觅得。如此空洞地谈论国情，我们不知道王本陆同志怎样运用“对具体情况作具体分析”这一马克思主义的原则，怎样通过“实事”来“求是”。

笔者无意在此全面阐述中国国情，但对国情的某些方面还是有必要阐明的，中共中央国务院也曾多次有过明确阐述。笔者谈点国情的具体情况——即使不够全面，也总比从提纲、概念到提纲、概念好，多少可以做到对具体情况作具体分析。　

就与国家社会生产力密切相关的国情而言，我国劳动者素质普遍偏低，这是不争的事实，及至2000年，每万名从业人员中专科以上毕业生仅400人（即4%），高中毕业生13.8%……⑹ 在高等教育大力扩招的情况下，高等教育入学率也只有15%左右。教育投入不足，东部和西部、城乡、沿海地区和内地教育发展严重不均衡的国情就无需细说了。

而就基础教育的基本国情而言，早在1985年，中央在肯定解放后中国教育发展的巨大成就的同时指出：“在教育思想、教育内容、教育方法上”，“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展。”⑺这难道不是国情吗？1999年，中央在肯定我国教育已有的发展和取得巨大成就的基础上，针对基础教育现状的弊端指出：“由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”要“进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，……要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构。”⑻这难道不是国情吗？

就我国基础教育学校的智育而言，早在7年前，《九三年纲要》就有针对性地指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，……培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”

毫无疑问，中央的决定是基于“国情”做出的，否则岂非无的放矢？

面对中央有关教育改革的宏观决定，我们还清楚地看到这样的背景：中国人口过多，受中国数千年来科举考试和近现代人才观以及用人体制和经济发展的制约、影响，“万般皆下品，唯有读书高”，“学而优则仕”等教育功利主义价值观在国人脑海中打下了深深的烙印，“千军万马过独木桥”是对我国教育国情一种形象的概括。在这种状况下，“教育”已不再是教育，它被异化了，异化为获取功名的敲门砖，人的“全面发展”和素质教育被这样的“敲门砖“击得粉碎，可以说基本荡然无存。所谓“应试教育”正是对此的概括。而我们教育体制的系统改革和课程改革以及教育改革与社会改革的协调严重滞后，这也是更具体的“国情”。正如江泽民同志2000年指出的：“我们国家人口多，人人都上大学仍是不现实的。也不是只有上了大学，才能成为人才。社会需要的人才是多方面的。‘三百六十行，行行出状元。’封建时代，有‘万般皆下品，唯有读书高’、‘洞房花烛夜，金榜题名时’、‘书中自有黄金屋，书中自有颜如玉’的说法。这里面有着封建主义的思想糟粕和经济社会不发展的局限性。今天不能再这样去考虑问题。二十一世纪，我国既需要发展知识密集型产业，也仍然需要发展各种劳动密集型产业，经济建设和社会发展对人才的要求是多样化的。这是我国的国情和经济社会全面发展的客观要求。”⑼

但是，《王文》在上述这些方面似乎是视而不见的，甚至是否定的，《王文》是这样表述的：“立足于20世纪以来中华民族走向独立、民主、富强的历史进程来观察，立足于我国数千年的教育发展史来认识，那就会发现，我国现行的基础教育虽然有不少弊病，但其基本性质不是传统教育或应试教育，而是有中国特色的现代教育。”《王文》还再次用非此即彼的方法把国人对教育弊端的针砭加以极端化的“归谬”：“一些论者一提到我国现行的基础教育，就以为还是凯洛夫那一套，所有学校都搞应试教育，课堂教学都是一灌到底，学生都是高分低能，……”殊不知，只要把《王文》中的“所有”、“都搞”、“都是”实事求是地换成“基本是”、“大多是”等，那真的就是对中国基础教育、教学方法状况很好的概括。这难道还需要论证吗？笔者在拙文《“应试教育论”可以休矣》⑽中有过专门阐述，在此不想赘述了。

诚然，《王文》也说到我国现行基础教育有不少“弊病”，但有哪些弊病，《王文》却不能如中央决定中那样具体地加以阐述，大概本文不需要阐述这些？只要轻描淡写地笼统说说就可以了？因为《王文》认为那不是主流，是非本质的问题，中国的基础教育是“有中国特色的现代教育”，这是“主流“——可非常遗憾的是，中央就是针对如此“有中国特色的现代教育”多次研究，多次作出改革的重大决定；甚至连总书记也为此发表专题的讲话。不是面对国情，那中共中央国务院乃至总书记江泽民同志岂不是都在无的放矢？不知王本陆同志究竟以怎样的思维逻辑理解这些现象的前因后果。

其实，谁也不会否认我国解放后教育事业的巨大发展和取得的成就，这是显而易见的。正如谁也不会无视解放前的吃糠咽菜和现在逐渐走向小康的巨大进步。但是，即使我们不去铺陈大量事实，仅从逻辑推理的层面来讲，既然我国一再强调教育改革问题，那一定是出现了教育与国家社会发展严重不相适应的情况。否则中央就没有必要一次一次地研究教育问题，采取重大举措；如果仅仅是“有中国特色的现代教育”中出现了一些“弊病”而不是带根本性、全局性的问题，那就没有必要总是以“中共中央国务院”的名义来作出一系列有关教育改革的重大决定，教育部本身就可以对职能管辖范围内存在的这些“弊病”进行纠正。我们对这些显而易见的道理和因果关系岂能视而不见？空洞地高唱“中国特色的现代教育”的颂歌有何意义？

开得最灿烂的花朵里面也会隐藏着致命的害虫或病毒；果树上从无到有长出了硕大的果实，这是发展，是成果，但往往在鲜红欲滴之硕大的果子里，害虫或病毒正在疯狂地吞噬着果子的内核和果肉，而且疯狂地繁殖着自身。我们要想让果实继续生长、成熟且持续地发展，不断结出更多更好的果实，就必须下功夫灭害虫去病毒，不断改进落后的培育方法，创造和引进先进的培育方法。我们去病毒灭害虫改进培育方法，正是为了让果实以及源源不断供给果实营养的枝干更加丰硕和健壮。这就是成果与“弊病”的辩证。

正是基于这样的国情和显而易见的道理，国务院2001年再次颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，在论及课程改革时，《决定》明确指出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。”“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。” ⑾与此同时，国务院批准了教育部制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》。无需论证，《决定》产生的依据，就是我国的综合国情和基础教育国情以及国家改革与发展的需要之国情。

新一轮（建国后第八次）课程改革即“新课改”，就是这样面对中国的整体国情和基础教育的国情，根据中共中央国务院有关教育改革多次决定的要求开始了。即使在钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》中，适当介绍和借鉴了国外的“建构主义”理论和“多元智能”理论，汲取其合理的内核，以阐释和丰富、建构我国素质教育的思想体系，这与中央《九三年纲要》提出的要求难道不是一致的吗？(《九三年纲要》指出：要“大胆吸收和借鉴人类社会的一切文明成果，勇于创新，敢于试验”，“要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构”）素质教育思想体系和理论体系的构建难道不应当吸收、融合古今中外正确的教育思想和理论吗？这样做是“不问国情论”吗？这有悖于“三个面向”和“三个代表”的精神吗？

具体指出新课改存在的一些问题，以使之更加完善，促进新课改更好地实施，这是非常需要的，笔者完全赞同；而动辄给新课改冠之以“不问国情论”欲彻底否定之，这如果不是思维方式发生了问题，我们对此举的目的还能做怎样的解释或推测呢？这不能不使人深思。或许在一些冷静、客观的思考者头脑中已经有了这样或那样的答案。

四、也谈“贵在能动地适应中国国情”

《王文》第七部分的标题是 “贵在能动地适应中国国情”。初看到这一标题时真的为之一振。但当看完这一节后，还是大失所望。因为在论述中看不到怎样才是“能动”，倒是处处使人感到教育改革只能被动地适应国情。《王文》在开出了一系列要适应这适应那的“国情”条条时，甚至还将“也要研究课程改革的社会环境条件，如社区环境、家长态度、大众传媒等”列入，如此看来，除了只能“被动追随”国情我们真的不能做什么了。如此“适应国情”能说是“能动”吗？

其实，新课改正是基于如下这样的国情设计和展开的：一方面，我国人口众多，高等教育资源无法满足人民群众的需要（全国教育发展十五计划指出，到2010年“高等教育毛入学率争取达到20%左右”⒀），另一方面，人民群众又迫切要求能有高质量的教育；而且，国家和社会的发展也急需高素质的劳动者和接班人，要尽快提高国民素质和综合国力以适应越来越激烈的国际竞争。那么，要使未来一代国民素质得到普遍提高，要使中华民族得以复兴，就必须致力于使每一位学生获得尽可能高质量的教育而得到发展，符合党和国家对教育改革应达目标的要求。而要做到这一点，就必须坚决落实中共中央国务院、教育部关于转变教育观念、加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系等一些列要求和决定。这才是从现实和未来两个维度整体考虑教育的发展以及课程的改革，“能动地适应中国国情”。只有这样才能代表最广大人民群众的根本利益。那么，对于《王文》中提到的所谓“社区环境、家长态度、大众传媒等”，我们也应“能动地适应”——即加以正确引导，而不是被动地适应、追随，这才体现“三个代表”中的“代表社会主义文化前进的方向”。

那么，《王文》认可的“能动地适应中国国情”的教育改革是什么呢？《王文》明确指出：“改革开放以来，我国教育工作者在基础教育课程与教学改革方面作了许多探索，形成了不少有影响的研究成果，如‘主体性发展教育实验’、‘新基础教育实验’，等等。这些研究立足于中国国情，又积极探索、开拓创新，引领着我国中小学课程与教学发展的趋势，这就是能动适应国情的生动表现。这些事例说明，能动地适应国情，就可以有所作为，可以把课程与教学改革实际地推进一步。”看到这里，笔者才算明白了王本陆同志撰写此文的目的，就是说“主体性发展教育实验”、“新基础教育实验”是能动地适应国情的范例，唯独国务院批准、教育部组织实施的新课改就是“不问国情论”。

其实，笔者在前文已经说过，从对已有文献的研究和对实践的考察可以看到，《王文》认可的这两种教育实验与新课改实验，从宏观的克服基础教育某些弊端的目标来看并没根本的矛盾或严重对立，应该是同向而行的不同“车辆”，也许在方向一致的前提下行车路线有所不同或选用的“车辆”有所不同——尽管对“主体性教育实验”还有一些质疑和商榷意见。《王文》其实没有必要把它们人为地对立起来，以非此即彼的思维方式绝对化地全盘肯定一方和彻底否定另一方，这样做对推进教育改革毫无益处。

中央关于教育改革的多次决定和基础教育课程改革纲要都在认同改革目标的前提下，鼓励广大教师积极投身教育研究和实验，要求“坚持民主参与、科学决策的原则”。诺大中国的教育改革没有一大批教育界有识之士的参与简直是不可想象的。课改纲要有关一纲多本、教材分级管理等方针、原则的确立都为不同流派的教育改革实验提供了更加广阔的天地和政策的保障，为教育改革中的百花齐放、百家争鸣搭建了很好的平台。新课改也没有因为它的实施而禁止其它教育实验继续实施——苏州轰轰烈烈开展的“新教育实验”就是典型的例子；还有，在教育部并没有确认的情况下，上海、无锡、辽宁、苏州等很多地方以政府行为和教育行政行为大力推行双语教育实验，也并没有遭到中央或教育部的阻止。其实，如果我国还是那样没有学术民主，还是动辄坚持用一种思想统一几亿人的思想的话，王本陆同志此文和王策三教授等 否定新课改乃至素质教育的文章，就不可能变成铅字发表出来的。这也是很好的例证之一。

五、结论

1、教育改革如果忽视以邓小平关于教育要“三个面向”和江泽民同志“三个代表”思想理论为指导，如果忽视中共中央国务院有关教育改革多次决定的精神，如果不从现实和未来两个维度结合的层面并以“现代、世界、未来”的国际视野来思考教育改革和课程改革，那么我国的教育改革就不能“能动地适应国情”，就会始终被动地落后于国家经济与社会改革的进程，就注定会步入歧途。这不能代表国家和人民的最根本利益。

2、教育改革不问国情是不行的，但是，以怎样的思想方法全面而辩证地看待国情、看待基础教育的国情，这是至关重要的。大而化之的空谈要不得，非此即彼的片面思维方式和论风应该停止，因为它对学术讨论的正常开展和教育事业的发展不利。

3、在认同国家有关教育改革宏观思想和目标的前提下，为了中国教育事业更快更好地发展，我们应该胸怀宽广地以积极支持的态度对待包括新课改在内的各种教育改革实验，或积极投身实践，创造新鲜的经验、理论，或热情建言献策，促进各种教育改革更好地发展和完善，共同构建和丰富我国素质教育的思想体系，共同构建素质教育的课程体系、评价体系、制度体系等，完成真正“有中国特色的教育理论体系和实践体系”的建立，而不是动辄以“……论”对一种教育改革予以全盘否定，或人为地对立不同的理论流派，造成不必要的隔膜与对峙，造成人们认识上的模糊，客观上有碍于教育改革的推进，不利于建设民主和谐的理论话语环境。

                                 2006年12月

【参考文献】

⑴ 王本陆：《中国国情与课程改革》，《北京师范大学学报》（社会科学版），2006年第4期 。本文对《王文》的引用皆出自该文，不再另注。

⑵ 钟启权：《中国课程改革：挑战与反思》，《比较教育研究》2005年12期。本文对《钟文》的引用皆出自该文，不再另注。

⑶ ⑷ 钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）解读>》，华东师范大学出版社，2001年8月第1版，第5页、第25页、第3页。

⑸ 中共中央、国务院：《中国教育改革与发展纲要》，中发[1993]3号，1993年2月13日，见教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3334.htm

⑹ 资料来源：教育部《全国教育事业第十个五年计划》，见教育部网站

http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3336.htm

 ⑺ 中共中央《关于教育体制改革的决定》，1985年5月27日，见教育部网站

                http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3318.htm

 ⑻ 中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日，见教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3314.htm

 ⑼ 江泽民：《关于教育问题的讲话》，2000年2月1日，见教育部网站

          http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3312.htm

 ⑽ 应学俊：《“应试教育论”可以休矣》，《全球教育展望》2006年第9期。

 ⑾ 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，国发［2001］21号，2001年5月29日发布。见教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3313.htm

 ⑿ 《教育部关于印发<基础教育课程改革纲要（试行）>的通知》及附件《基础教育课程改革纲要（试行）》，教育部文件（教基[2001]17号），引自钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）解读>》，华东师范大学出版社，2001年8月第1版，第3-4页

 ⒀ 《全国教育事业第十个五年计划》，2002年6月6日，见教育部网站

                                     http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3336.htm

王本陆：论中国国情与课程改革

摘  要：对于基础教育课程改革要不要从中国国情出发的问题，当前学术界存在着适应国情论和不问国情论两种针锋相对的观点。其中，不问国情论是新课改理论专家所坚持的，它承认新课改脱离国情，认为适应国情论是过时的观念，国情是可以改变的，课程改革不必适应国情而贵在适应潮流和真理。这些认识，值得商榷。第一，关于要不要适应国情的论争，贯穿于20世纪的中国历史进程，而历史发展的基本结论是只有适应国情才能获得成功。第二，基础教育课程改革要适应真理，这个真理就是教育的一般规律、现代教育的基本规律和中国现代教育的特殊规律。适应真理最核心的工作，不是脱离国情去宣扬空洞的理念，而是要深入研究中国基础教育实际，全面把握中国教育的国情。第三，国情是一种动态的社会历史存在，人创造历史又为历史所创造。国情不能随心所欲地改造，只有深刻地洞察国情，积极利用国情资源，具有历史责任感和主体能力，才有可能积极改善国情。由此可见，不问国情论是站不住脚的，我国基础教育课程改革必须坚持从国情出发的思想原则。为了健康地推进我国基础教育课程改革，必须深入揭示课程改革的国情制约性规律，努力全面地、辩证地、理性地认识中国国情，能动地适应中国国情。

关键词：课程改革；基础教育；适应国情论；不问国情论；新课改

新中国第八轮基础教育课程改革（俗称新课改，为简便起见，下文亦用新课改指称这次基础教育课程改革）自启动以来，已经有了数年时间。随着新课改的不断推进，一些问题逐步暴露出来，甚至呈现出“乱象丛生”、“举步维艰”[1](P4)的局面。近年来，围绕新课改实践过程中出现的问题，学术界进行了热烈反思，不同观点产生了激烈交锋。在理论反思和思想交锋过程中，一些深层的理论问题日益凸现出来，例如，课程改革要不要从国情出发？课程改革的理论基础是什么？推倒重建是恰当的课程改革方式吗？等等。对这些课程改革的深层理论问题进行系统的学术探究，对于建设发展我国课程与教学理论，优化基础教育课程改革实践，均具有重要的现实意义。有鉴于此，本文想尝试就课程改革要不要从国情出发的问题，作些理论思考，就教于诸位同仁。

一、两种针锋相对的观点

在关于新课改的诸多争鸣中，不断提及一个基本问题：基础教育课程改革要不要从国情出发？新课改是否适合中国国情？围绕这个问题，当前国内学术界形成了两种针锋相对的观点：适应国情论和不问国情论。

适应国情论的基本观点是：基础教育课程改革必须立足本国国情，从本国实际出发；新课改没有从中国国情出发，难免会出现严重问题。这是众多新课改的理论反思者所共同坚持的基本观念。正如有论者所言：“世界各国在课程改革中的创新和进步，我们应当很好地重视并加以认真研究、认真学习。……在学习汲取时也还必须结合中国国情，必须充分考虑本国的社会文化背景和学校与教师队伍的发展水平。照搬虽然省力，但再好的思想、理论和办法，不从中国的实际出发照搬过来，都不会有好结果。”[2](P38)有论者强调指出：“基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践基础上，不能盲自地将国外的一些理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础。从我国的基本国情和现实条件出发，以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。”[3](P5)还有论者主张中国教育本土化，认为“一个国家的教育发展必须立足本国实际并合理借鉴异国经验来建构自己的理论体系”，强调“要科学认识我国基础教育的国情”、“要客观认识我国教育本身的特点”、“要充分认识国情对教育实践所造成的异化”、“要深入探索具有中国特色的教育之路”[4](P12—14)。应该说，这些论者讨论课程改革问题的角度不尽相同，但他们都明确强调了一个基本观点：不论是课程改革的理论还是实践，都不能不顾中国国情。

针对人们指责新课改脱离国情的批评，新课改的权威理论专家隐晦地提出了不问国情论的思想。这一观点是这样论证和表达出来的：“有人抨击这次课程改革的理念是‘理想主义’，不适合中国国情。……其实，‘不适国情论’不是什么新东西。20世纪20年代，国民党老是在宣传所谓中国的国情，当时《大公报》发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》，抨击国民党说，我们珍贵的是符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。所以，‘不适国情论’的逻辑可以休矣。”[1] (P7)在这一段话中，论者并没有明确提出自己的理论主张，但显然赞同《大公报》的论点，这就是凡事不必考虑国情，只须适合真理。联系到论者反驳新课改“不适国情论”的语境，这段话的确隐晦而坚定地表达了一种信念，这就是基础教育课程改革不必适应中国国情；有鉴于此，我们姑且称之为不问国情论。同时，它也间接承认了一个事实：新课改是脱离中国国情的。

 为什么这么说呢？这是因为，从逻辑层面看，对新课改脱离国情的批评，有相辅相成的两个层面：一是事实确认的层面，即新课改脱离了国情，对国情关注不够；二是价值判断的层面，即这种不问国情的行为是不恰当的，是错误的。同样，反驳这种批评，也有呈递进关系的两个层面：一是举证事实，即新课改没有脱离国情；如果新课改真是从国情出发的，只需澄清事实（举出适应国情的证据），即可驳倒对方的立论；二是价值论争，当在证据层面无法反驳对方的批评时，就只能想法驳倒对方的价值判断，即论证不问国情的行为是恰当的、合理的。从这段文字看，新课改理论专家正是在承认对方的事实判断的基础上极力对对方的价值主张进行反驳，认为适应国情的主张既不新鲜也无道理。它着力阐明的观点是：新课改不必适应中国国情，而是重在用西方的真理来改造中国国情。这说明，新课改理论专家不仅自己承认新课改不问国情，而且是理直气壮地承认这一点，并蔑视对新课改不问国情的批评。由此可见，论战双方在新课改不问国情这一事实判断上，已经没有多大分歧，而大家对这一事实的价值判断则存在着巨大鸿沟。

概括地说，在关于基础教育课程改革要不要适应国情的问题上，一般的教育学者与新课改理论专家之间存在着深刻的理论分歧。一方主张课程改革要从国情出发，另一方则认为课程改革可以不问国情。如果纯粹是学术论争，双方自然可以各抒己见，再偏激的观点也有其片面的深刻性和启发性，有其存在的价值和理由。但是，新课改首先不是学术问题，而是重大的社会公共事务。处理社会公共事务，必须诉诸于公共理性，即关于社会公共事务的理论主张和行动策略必须建立在全社会的基本共识之上。由此，我们想提出一个问题：适应国情论和不问国情论二者谁更具公共理性呢？毫无疑问，适应国情论乃是全社会的基本共识。新课改以不问国情论为重要的思想基础，改革的理论和行动都不顾中国国情，这是有悖于社会共识的。问题在于：为什么我们的重大社会公共事务，可以抛开社会共识而信马由缰呢？这难道不值得好好检讨吗？另外，不顾国情的课程改革，会把中国教育引向何处呢？它会有前途、有希望吗？对此，希望每个有良知的中国人，都能来共同关注和认真探讨。这是因为，课程改革终究是全国人民的事业，它不是个别人的游戏和奶酪！

 二、从国情出发原则是长期历史经验的总结

坚持不问国情论的新课改专家认为：适应国情论以及批评新课改不适国情的观点都不是什么新东西；国情要适合真理，不是真理要适合国情；国情是人造的和可以改变的。在这一观念的背后，有几个基本问题值得认真讨论：第一，适应国情论过时了吗？第二，课程改革的真理是什么？第三，课程改革受不受国情的制约？对此，很有必要认真做一番讨论。下面先来分析第一个问题。

的确如一些课改专家所言，对不适合国情的理论和行动的批评，并不是什么新东西。但是，据此说批评新课改不适应国情的逻辑可以休矣，则未免结论下得太早了。在学术观点的辩论上，观点新不新是相对次要的事情，关键在于观点是否正确。如果观点不正确，再新也是废话、胡话；如果真有道理，老观点也历久弥新。课改专家以为观点越新就越有理，这是经不起推敲的。另外，课改专家为了证明批评新课改不适国情的观点不是新东西，特意举证大家不很熟悉的国民党和《大公报》之间的争论，其实，这更不是什么有说服力的证据。稍有中国历史常识的人都知道，关于要不要从国情出发的论争，贯穿于20世纪中国革命、建设和改革开放的全过程，国民党和《大公报》之间的争论既非论争的起点，更不是论战的终结，相关的更典型的正反事例，可谓俯拾即是。而且，从20世纪中国革命、建设和发展的历史经验看，《大公报》的社论（且不论它有无特殊的政治意图）并不高明，甚至是谬误大于真理：中国一百年历史实践所得出的基本结论不是凡事要脱离国情，而是一切要从国情出发。也就是说，只有适应国情、从实际出发、实事求是，才能不断走向成功、获得发展。这的确不是一个时髦论断，但它是历史智慧的结晶，是经受了长期实践检验的正确结论！

回顾历史，大家可以清晰地感受到：自晚清以来，中国人民一直在探索着救亡图存和振兴中华的道路，历经艰难挫折，不断开拓进取，付出了沉重代价，终于迎来了21世纪中华民族重新崛起的新时代。为什么中国能够从一个千疮百孔的落后国家，经历百年的艰苦奋斗，重返世界强国之列呢？个中原因自然很多，其中非常重要的一点，就是中国人民找到了一条适合自己的道路，即把马克思主义普遍原理与中国实际相结合，探索和完善有中国特色的革命、建设与发展之路。也就是说，从国情出发而发展革命与建设的理论、政策和策略，这是中国革命和建设取得成功的宝贵经验。例如，中国新民主主义革命采取了农村包围城市的基本战略，这是革命取得胜利的重要法宝。在当时，还有另外一条道路，就是苏俄模式，从中心城市开始革命而夺取全国胜利。在20世纪20、30年代，中国共产党内部就此展开过相当长时间的激烈论战，起初更多是主张搬用苏俄模式，但在实践中遭受了无情打击，付出了沉重代价；在这种情况下，一些勇于探索的革命家如毛泽东等人开始从中国实际出发，逐步摸索出了中国自己的革命道路，总结形成了毛泽东思想。正是在毛泽东思想的指引下，中国革命走向了胜利。再比如，党的十一届三中全会以来，我国力行改革开放，取得了二十多年经济持续强劲增长，社会各项事业长足发展的辉煌成就。请问：这一成就从何而来？它不是来自脱离国情的空想、理想，而是来自对中国社会主义初级阶段国情的深刻洞察，并采取了适合国情的改革开放政策，其集中的理论形态就是邓小平理论，即有中国特色的社会主义理论。毛泽东思想和邓小平理论都是从中国国情出发形成的正确的革命理论和建设理论，是适应国情论的经典理论。与此相对照的是，一旦脱离国情，不从实际出发，革命和建设就会遭受挫折。例如，20世纪20、30年代王明等人脱离中国国情照搬理论条文和苏俄革命模式，给革命事业带来了多大的损失和危害啊！1958年的大跃进，主张人有多大胆、地有多大产，冒进主义、浮夸风满天飞舞，一点不讲实事求是和中国国情，结果造成经济大滑坡，加上自然灾害的影响，国家和人民付出了多少生命的代价啊！这些不胜枚举的历史事件，从正反两面表明：适应国情者生，不问国情者亡。这个结论不时髦，但它有分量，有道理。

对于要不要从中国国情出发的问题，毛泽东在《反对本本主义》一文中曾经有过经典的理论分析和论述：“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。我们需要‘本本’，但是一定要纠正脱离实际情况的本本主义。……你试试离开实际调查去估量政治形势，去指导斗争工作，是不是空洞的唯心的呢？这种空洞的唯心的政治估量和工作指导，是不是要产生机会主义错误，或者盲动主义错误呢？一定要弄出错误。”[5](P111─112)有鉴于此，毛泽东又指出：“中国革命斗争的胜利要靠中国同志了解中国情况。”[5](P115)我们体会，这些论断，虽然时过境迁，但至今仍有警示作用。联系到新课改来说，为什么会如课改专家所言，出现“乱象丛生”、“举步维艰”的局面呢？究其根源，这和只要“本本”而不问国情的指导思想是分不开的。真正令人困惑的是：为什么新课改对这么明显的历史经验会视而不见呢？难道一百年的历史经验还不足以让大家清醒认识到从国情出发的重要性吗？更加不可思议的是：从实际出发、实事求是乃是党和国家的重要思想路线，为什么这一思想路线却无法在新课改中贯彻下去呢？难道新课改还要在脱离国情的老路上走出新花样来吗？

三、需要重点探讨中国现代教育规律

不问国情论者以为自己真理在握，是真理的化身，但是，这更多是一种自以为是的幻象。凡事只问真理不问国情的思想，从抽象层面看似乎也有些道理，因为坚持真理的确是人类一种伟大的品质。但问题在于：不问国情论究竟掌握了何种真理？在坚持什么真理？下面就来具体谈谈这个问题。

按照马克思主义认识论的理解，真理乃是对客观事物的本质、属性以及事物间相互联系的正确反映，它是绝对性和相对性的统一，而实践是检验真理的惟一标准。简言之，真理即对客观事物本质与规律的正确认识，获得真理的过程即能动把握客观事物规律性的过程。按照这种对真理的一般理解，我们可以提出一个实质性的问题：中国当前的基础教育课程改革，它有哪些真理，这些真理从何而来？对此，毛泽东在《中国革命战争的战略问题》一文中关于战争规律的分析，为我们提供了一个很好的分析模型。毛泽东认为，关于中国革命战争问题，需要研究三种规律，一是战争规律，二是革命战争规律，三是中国革命战争规律。毛泽东强调指出：“中国革命战争……是在中国的特殊环境之内进行的，比较一般的战争，一般的革命战争，又有它的特殊的情形和特殊的性质。因此，在一般战争和一般革命战争的规律之外，又有它的一些特殊的规律。如果不懂得这些，就不能在中国革命战争中打胜仗。”[5](P171)我们体会，毛泽东关于中国革命战争问题的论述，具有一种方法论价值。其基本启示是：真理是和客观对象相联系的，没有脱离客观对象的抽象真理；研究任何一个社会现象，既要把握最一般的规律，又要把握其具体的特殊规律。

与研究中国革命战争问题相类似，当前我国开展基础教育课程改革，既需要研究教育和现代教育的一般规律，又需要研究21世纪中国现代教育的特殊规律。具体说，我国当前的基础教育课程起码需要三种教育学知识（用新课改专家的术语说，是三种真理）：一是一般教育学理论，即关于整个人类社会教育发展的基本规律和历史经验的系统总结。二是现代教育理论，即关于现代教育这种基本教育形态的一般价值主张、工作原理和历史经验。三是中国现代教育理论。中国现代教育是现代教育的一种特定形态，它秉承中国的历史文化传统，存在于中国特定的社会历史环境中，它既有一般现代教育的共性，又有一些特殊的规律性。中国现代教育理论应阐明中国现代教育历史演进的机制、基本的价值主张和发展策略。自然，在这三种教育学知识中，也包含着课程与教学论的三个层次的原理。新课改理论专家说贵在适应真理，请问，新课改的理论专家在哪个层次上有信心说自己真理在握呢？新课改充分体现了人类教育发展的基本历史经验吗？新课改对现代教育的规律性又了解多少呢？更重要的是，新课改对中国现代教育的特殊规律又花了多少心思去研究呢？扪心自问，新课改在对教育的一般规律、现代教育的基本规律、中国现代教育的特殊规律的把握上，达到了真理的高度了吗？如果远没有到达认识真理的高度，贵在适应真理又从何谈起！

我国基础教育课程改革必须全面探讨教育和现代教育的规律性，努力吸收教育学研究的全部精华成果。建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了！课程改革需要教育哲学来提供价值论、认识论和方法论思想，需要教育社会学、教育政治学、教育法学来提供对教育与社会关系的多维理解和理性分析，需要借助教育史来洞悉教育发展的历史经验和教训，需要借助教育与发展心理学来了解学生学习和发展的心理规律，更需要依托课程与教学论来解决课程改革的诸多基本问题，如此等等。由此可见，课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上。

在中国基础教育课程改革中，更重要的是要下力气来研究中国现代教育的特殊规律。教育的一般规律和现代教育的基本规律，可以给我国基础教育课程改革提供重要的基本理论支撑，但是，更具体的、有针对性的理论指导，主要依赖于对中国现代教育特殊规律的全面把握。毛泽东指出：“不论做什么事，不懂得那件事的情形，它的性质，它和它以外的事情的关联，就不知道那件事的规律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”[5](P171)课程改革同样如此。我们是在21世纪初期、在中华大地上进行基础教育课程改革，为了做好这件工作，就需要下大力气了解21世纪初期中国基础教育的实际状况，它的历史演进的基本轨迹，它所处的社会政治、经济、文化环境；进而把握它的基本性质、特点与特殊规律，在此基础上，才能作出正确的理论判断和行动决策。如果说课程改革要适应真理的话，那么，最主要的真理正是关于中国教育国情的真理，即中国现代教育的特殊规律。不问国情论者不关注中国国情，自然就不怎么懂得中国基础教育的情形、性质、与社会各方面的关联，又哪来关于中国教育国情的真理呢?如果对自己要做的事情都没有具体深人的研究，所有的改革理念和措施岂不是无的放矢、盲人摸象？这怎会有好结果呢？或许，不问国情论者以为，自己了解一些国外的理论，自然就掌握了真理。毫无疑问，全面了解国外理论是很有意义的，它们从不同侧面、在不同程度上揭示着教育和现代教育的规律性，或阐明了一些有地域特色和民族特性的具体教育主张，是可资借鉴的思想资源。但是，再好的国外理论，也无法代替对我国现代教育特殊规律的具体研究，这是因为，大家研究的是不同的具体对象，总不能张冠李戴、巧取豪夺，把人家的结论作为自己的成果吧。

总之，基础教育课程改革要强调适应真理，这个真理就是教育的一般规律、现代教育的基本规律和中国现代教育的特殊规律。适应真理最核心的工作，不是脱离国情去宣扬空洞的理念，而是要深入研究中国基础教育实际，全面把握中国教育的国情。这说明，在真理问题上，适应国情论远比不问国情论更具合理性。

四、国情不能随心所欲地改造

不问国情论的一个重要看法是国情系由人造，可以改变，因而课程改革不必太多考虑国情因素。应该说，这个看法一般来说也不无道理。的确，从国情的来源看，国情不是上帝所赐，而是人民千百年来辛勤劳动的结晶（作为国情组成部分的自然环境当然不是人造的，但也深受人类活动的影响、干扰乃至破坏）；在历史长河中，国情是动态变化的历史存在，是延续传统和开拓创新的矛盾统一。历史唯物主义认为，人类社会的一切现象，都是人类活动的结果，是社会历史实践的产物；社会是不断变化发展的，而人是历史的主人，人民群众是历史的真正创造者。从这个最一般的侧面看，国情系由人造并且可以改变的命题，有其合理的一面。但是，这只是一个方面，真正的问题还在于：人是在什么条件下改变国情的，这是一种什么性质的变化？换言之，人可以随心所欲改变国情么？

历史唯物主义既强调人创造历史，又强调人的社会历史规定性。马克思恩格斯在《德意志意识形态》一书中对此有过非常经典的论述：“历史的每一阶段都遇到一定的物质结果，一定的生产力总和，人对自然以及个人之间历史地形成的关系，都遇到前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境，尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面，它们也预先规定新的一代本身的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。由此可见，这种观点表明：人创造环境，同样，环境也创造人。”[6](P92)这一段话非常清楚地表明，人的具体社会历史实践活动，以及人的需要、能力和思想，都具有鲜明的时代性和历史性，都受到社会历史条件的制约。现存的社会历史条件，如物质条件、生产力水平、社会关系、文化心理等等，是一代人生存发展的基础，也是一代人创造历史的本钱。俗话说，巧妇难为无米之炊，如果说新一代人是巧媳妇的话，那么祖祖辈辈遗留下来的社会历史条件就是柴米油盐，没有柴米油盐，美味佳肴从何而来？人要创造历史，就必须利用已有的社会历史条件。只有立足和利用现实，才能突破和超越现实，这或许看起来像个悖论，却是真正的历史辩证法。不问国情论想改变国情的愿望或许是好的，但却不知道国情既是改造的对象，又是改造的本钱。

不问国情论有一种想创造历史的强烈愿望，他们想改变中国国情，想实现中国基础教育的革命（转轨）。有抱负是好的，但是，更重要的是要有正确抱负和实现抱负的能力。事实上，在人类历史长河中，每一代人都利用既有的社会历史条件在一定程度上创造了历史。但是，其结果未必都是积极的。大体来说，起码有三种情形：一种情形是开创历史新纪元，较好地促进了社会发展和人类进步。例如，古希腊的雅典文明，中国封建时代的文景之治、贞观之治、康乾盛世，以及党的十一届三中全会以来的改革开放，等等；第二种情形是平稳守成，没有多少大起大落，社会缓慢地发展，这在历史上是相对多见的；第三种情形是颠覆文明成果，给人类社会制造重大灾难，例如，中世纪的宗教裁判所、希特勒法西斯主义、日本军国主义等等。特别值得注意的是，那些颠覆人类文明的历史举动，在当时也有着冠冕堂皇的主张，其抱负也非常激动人心，因而在一段时间内很能得到大众支持，并在某种程度上成为社会主流。这就是说，历史天天在改写，国情也天天在变化，每个人都参与着历史创造，但是，这些历史创造是造福子孙、还是贻祸后人呢？这才是问题的关键所在。每个人或许都可以把自己视为创造历史的人，而人们真正关心的是：你想创造什么性质的历史？你将把人类社会引向何处？对基础教育课程改革来说，人们同样会问一个问题：你想进行什么性质的教育改革？它将把教育引向何处？如果新课改专家真有力量开创中国教育的新纪元，使中国教育的环境、体系和质量均有实质性的改善，那么，人民怎会不认同不拥护呢？但是，如果基础教育课程改革无法造福于民、惠及后人，那么，就不要轻言改造国情和教育革命之类的豪言壮语。我们无法准确预测不问国情的课程改革最终会创造怎样的历史，但历史的前车之鉴和现实中已经暴露的种种问题，已使许多人深感忧虑。为此，真诚地希望新课改的理论专家能认真估量一下这次教育革命的性质和可能造成的后果，并真正拿出对历史和人民负责的勇气来，少些随心所欲，多些深思慎行。

概括地说，国情可以改变，但不能随心所欲地改变。只有深刻地洞察国情，积极利用国情资源，具有历史责任感和主体能力，才有可能积极改善国情，促进教育发展。脱离国情意味着放弃内在资源，想促进教育发展又谈何容易？

五、应深入探讨课程改革的国情制约性规律

透过上面的分析，可以形成一些基本判断：不问国情论作为新课改的思想基础是不恰当的，新课改不问国情的问题值得深刻检讨；我国的基础教育课程改革决不能不顾中国国情，而应坚定不移地坚持从国情出发的原则。应该说，这些基本认识符合党和国家实事求是的思想路线，是中华民族长期历史经验的结晶，是学术界绝大多数人的共同主张。基于这一前提，下面进一步提出一个问题来讨论：基础教育课程改革怎样才能更好地坚持从国情出发原则？对此，我们认为，一是要在理论上具体揭示课程改革与国情的内在联系，二是要全面认识国情，三是要能动适应国情。下面试分别就这三个方面作些正面分析。

课程改革注定离不开国情的纠缠，这是教育的社会决定性规律在课程领域的具体体现。众所周知，课程主要由社会状况、文化状况（或称知识状况，学科发展水平）以及儿童身心发展的需要与规律所决定。在社会、文化和儿童这三个因素中，社会又是主导的因素。影响课程发展的社会因素是个综合体，是各种具体社会因素如政治、经济、文化、人口、传统等因素的集合。在现代民族国家体制下，教育主要是作为主权国家的内部事务而存在的，本国内部的各社会因素和本国的教育系统发生着直接的相互作用；从教育发展的角度看，这些内部社会因素以及本国自然环境，可以统称为国情，它们构成决定教育性质和状态的基本力量。自然，一个国家的教育也受他国力量和国际社会的影响，这就是所谓影响教育发展的国际趋势、国际背景。由此看来，影响教育发展（也包括课程改革）的社会因素，就大体可以区分为本国国情和国际背景。毫无疑问，一个国家开展课程改革，必然会考虑国际背景、他国经验和一些时代趋势，但是，其立足点则是本国国情，即本国的政治、经济、文化、人口、传统和自然环境等因素。从这个角度说，国情乃是课程改革的主要社会基础。

课程改革的基本性质主要是由国情决定的。改革就是研究和解决问题的过程，问题的性质决定课程改革的性质。课程体系的问题，大体有两种类型：一种问题是课程的内部局限性，如课程目标不够准确、课程结构不够完善、课程内容不太合理，等等。解决这类问题的过程属于课程改良，是不推翻现行课程体系的量变过程。另一种问题是课程体系的性质变异，即整个课程体系的指导思想和内容组成已经不适应国情条件和时代发展的变化。这种问题主要是社会自身的重大变革造成的。当一个国家的社会结构发生根本性变化时，比如国家的政治体制和经济体制发生根本转型，或进行产业革命时，容易出现课程整体上无法应答社会变革的问题，这就需要整体反思课程体系的指导思想和内容组成，进行课程革命。我国清末民初现代课程体系的确立，就是社会革命带动课程革命的典型例子。课程改革究竟是内部改良还是范式转型，这主要不取决于头脑中有没有新的课程理念，而在于整个社会发展尤其是国情条件是否发生了根本变化。在一定条件下，课程体系是可能发生革命性变化的，但是，这种变化不是自我规定，而主要是国情发展的现实要求。

国情是课程改革的动力源泉。课程改革的动力源泉在哪里？不是来自行政命令、强权意志，而是来自对国家发展战略和老百姓生存发展需要的满足。不论是国家发展战略还是人民的生存发展需要，都蕴藏在实实在在的国情中。积极满足国家发展战略和老百姓的生存发展需要的课程改革，就能得到广泛支持，否则，就只能是孤芳自赏了。观察现实生活会发现，有些教育改革措施实行后，群情雀跃、大快人心，而另有一些，则群情激愤、非议丛生。为什么同是教育改革，却会有如此大的差异呢？究其根源，有的教育改革真正反映了社会发展和个人发展的内在需要，自然就得到大家的支持；有的教育改革背离了社会发展和个人发展的内在需要，又怎会有多少人拥护呢？由此可见，课程改革要获得充足的社会动力，就必须立足国情，深刻洞察社会需求和个人需求。脱离国情、不关心国计民生的课程改革，注定是无人喝彩、要遭致失败的。

国情制约课程改革目标，蕴含着课程改革的基本资源，是制定课程改革行动策略的重要依据。课程改革目标是理想性和现实性的对立统一，其理想性反映着国情发展的未来方向，而现实性则体现着国情条件的具体限定和可能空间。离开对本国国情的具体把握，课程改革的理想就会沦为空想，而现实性则根本无从谈起。国情不仅限定着课程改革目标，而且具体解决课程改革的基本资源。课程改革需要文化资源和社会资源，其中文化资源是由整个人类共同创造和提供的，而社会资源如组织资源、经济资源、人力资源以及教育自身资源则主要依靠本国力量来解决。课程改革要取得成功，就不能不依托本国教育现实拥有的资源条件，并积极拓展本国可能提供的潜在资源。课程改革的行动策略也受到国情条件的制约。例如，在一个中央集权的国家推行课程改革，往往会采取自上而下的统一行动策略，而在一个地方分权的国家，中央就较难自上而下统一指挥。再比如，在一个社会经济文化发展极不平衡的国家，推进课程改革就要充分考虑地域的差异性，有必要采取多元的、复合的行动策略。如果行动策略不符合国情，课程改革的推进就可能会陷入进退维谷的困境。

概括地说，国情作为决定课程改革的主要社会因素，它直接影响课程改革的性质、目标、动力、资源和行动策略等诸多方面。在某种意义上说，国情对课程改革具有全方位的决定性的影响作用。或许，这可以称为课程改革的国情制约性规律。遵循课程改革的国情制约性规律，课程改革就容易推进和成功，反之，就会捉襟见肘、寸步难行。当前新课改之所以陷入举步维艰的局面，一个重要的原因就是它无视课程改革的国情制约性规律，它只尊重时代趋势和他国经验，而把本国国情（尤其是现有的教育系统）视为改造和抛弃的对象。这样，就难免面临一无所有的局面：拥有的东西（本国条件）是不想要的，想要的东西（国际条件）又是无法拥有的，在两头落空的情况下，又怎能做好工作呢？在这里，遵循规律的重要性再次得到了具体验证。我们以为，我国基础教育课程改革要取得好的效果，就必须花大力气进一步具体而深入地探讨课程改革的国情制约性规律，真正在理论层面上整体地把握住中国国情与课程改革的复杂多样的联系，从而为基础教育课程改革提供有力的理论武装。

六、应全面、辩证和理性地认识国情

新课改是以不问国情论为思想基础的，但是，它也不是毫无国情意识。它认为课程改革的主要基础是时代趋势、西方真理而不是中国国情，于是就不下力气去正面认识国情，而只是简单地把国情作为改革的靶子，只从消极方面来看国情。这种消极地认识国情的态度，以及简单化的认识方式，决定了新课改难以准确把握中国国情，也就难以准确定位课程改革的性质、目标，难以寻找到课程改革的内在资源和行动策略。这说明，课程改革要取得成功，一个重要前提是要下大力气全面地、辩证地、理性地认识国情。正确把握国情实际，并不是一件简单事情，它需要有正确的思想方法，也需要艰苦细致的调查研究和理论把握。

我们体会，要正确把握国情，首先要有一种综合视野。所谓国情，简单地说就是一个国家的整体情况，是对主权国家内部情况和外部关系的总体概括。从其外延说，国情包括若干基本构成要素：一是自然环境，即一个国家支配的地理空间及其特征；二是社会制度，即一个国家的法律体系，国体政体，立法、行政和司法组织及其特征；三是社会生产力，即一个国家的产业结构、经济实体和经济运作机制，生产力发展水平、经济实力和物质基础；四是文化心理，主要涉及一个国家的科技力量，教育系统，大众传媒，以及宗教信仰、道德操守、民俗民情、文化传统等；五是人口因素，具体涉及一个国家的种族构成，人口结构、数量、质量及其分布情况等；六是国际关系，即本国的对外政策，与他国在政治、经济、文化、军事等领域的交流、合作、竞争与斗争情况。国情不是某一方面的情况，而是上述各方面的概括。要全面了解国情，就需要对国情的每个方面都加以分析，并在全面研究的基础上进行综合。只有对国情的方方面面都做了解，才能保证认识的全面性，为整体把握国情打好基础。

其次，正确把握国情需要有一种辩证思想。国情是一种动态的、历史的、多元的客观存在，用简单线性的思维模式很难对其进行准确的描述和分析。研究国情应坚持唯物辩证法的思想方法，即用社会、历史、实践的观点，用联系、运动、矛盾发展的观点来看待问题，在丰富个性中把握共性，在矛盾斗争中把握趋势，在多样联系中把握规律。国情不是铁板一块，它既有积极进步的因素，又有消极阻碍的因素；既有主导主流的力量，又有多元对立的力量；既有历史稳定的传统，又有流变不经的时尚；既有齐心协力的共同追求，又有明争暗斗的利益角逐；既有与时俱进的时代共性，又有参差不齐的发展鸿沟；如此等等。单就一国教育来说，情况也是如此。长期以来，我国教育界流行一种对国情尤其是基础教育状况的简单化、脸谱化的认知模式，排斥辩证思维方法，这就难免产生国情认识的幻象和错觉。一些论者一提到我国现行的基础教育，就以为还是凯洛夫那一套，所有学校都搞应试教育，课堂教学都是一灌到底，学生都是高分低能，新课改就是建基于这种脸谱化认识之上的。这种认识无疑是不符合事实的，难以真正把握多样变化的基础教育实践的共性、规律和发展趋势，以此来指导课程改革，又怎能取得好的效果呢？由此可见，要正确把握国情，就必须在思想方法上提高水平，摈弃简单化、脸谱化的思维模式，坚持走唯物辩证法的认识道路。

再者，对国情的认识要努力实现从感性经验向理性认识的跃迁。从认识发展的过程来看，人们对国情的认识，有感性认识和理性认识两个不同的阶段和层次。一个人对国情的认识，起初往往停留于感性经验。所谓感性经验，一般“只是看到过程中各个事物的现象方面，看到各个事物的片面，看到各个事物之间的外部联系”[5](P284─285)，获得的主要是一种感官印象。对国情的感性认识，常常源自生活中的局部观察和表面现象，是不甚准确的，属于认识的低级阶段。为了准确认识国情，需要努力从感性认识上升到理性认识。理性认识是一种“抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系”[5](P285)的认识形态，属于认识的高级阶段。也就是说，要通过现象看本质，揭示国情的基本属性和总体趋势。例如，关于我国现行基础教育性质的认识，有人看到它有问题、有弊端，就把它定性为传统教育、应试教育，这就是感性认识，即依据生活中若干经验例子和印象来判断事物的性质，这种认识虽然有客观一面，但这只是局部的、表面的认识。如果我们立足于现代教育的基本理论来分析，立足于20世纪以来中华民族走向独立、民主、富强的历史进程来观察，立足于我国数千年的教育发展史来认识，那就会发现，我国现行的基础教育虽然有不少弊病，但其基本性质不是传统教育或应试教育，而是有中国特色的现代教育。这一结论的获得，依据着客观事实，但决不只看生活中的经验事实，而是把它放在社会的整体联系中、放到教育发展的历史长河中来观察，把握的是事物全体和内在联系，因而也就能超越日常经验认识而达到理性认识层次。对基础教育的认识如此，对整个国情的认识也是如此。认识国情光靠生活经验远远不够，它需要对全部事实做艰苦的理论分析、概括和综合，从而形成理性认识，把握住国情的基本性质和整体方向。

概括地说，基础教育课程改革要有效地坚持从国情出发的原则，就必须全面而准确地认识国情。为此，既要注意具体而细致地了解国情的方方面面，又要运用辩证思维的方法，努力提升认识的理性水准。

七、贵在能动地适应中国国情

在当前形势下，课程改革是从观念出发，用观念来剪裁国情，还是从国情出发，用国情来取舍观念，这已经成为无法回避的问题。不问国情论强调贵在适应真理，主张用真理来改造中国国情；适应国情论坚持存在决定意识的基本理念，主张从国情出发来展开课程改革。总体来看，不问国情论虽然在强调人的能动性方面有积极因素，但它无视社会历史条件的客观性和制约性，必须加以抵制。适应国情论注重中国国情的客观性和制约性，其基本取向是合理的，但如何能动地适应国情，也需要继续探讨。在课程改革是从观念（真理）出发还是从国情出发的道路选择上，我们认为，我国基础教育课程改革必须跳出当前流行的观念决定论的圈套，真正坚持辩证唯物主义的思想路线，走能动适应国情的道路。具体说，就是要以适应国情为基本取向，在适应国情过程中发挥能动性和有所作为。

从国情出发意味着基础教育课程改革要以国情条件为客观依据。具体说，这主要表现在如下四个方面：一是基础教育课程改革要针对我国教育发展的实际问题，要对我国基础教育发展状况进行综合的理性分析。要依据国情来确定改革的出发点。二是要充分体现我国社会发展和个体发展的时代需求。基础教育课程改革必须坚持服务于国家建设和个人全面发展的思想，为此，需要深入了解当前我国社会历史发展的总体进程，基本的社会矛盾关系和复杂多元的社会状态，洞察国家发展的战略需求、个人发展的利益选择，使课程改革和国家发展战略相一致，努力通过课程改革满足人民群众接受高质量教育的愿望。三是基础教育课程改革要考虑国情条件的限定性。课程改革只有建立在现实可行的国情条件之上，才能有效推行下去。为此，就要研究现有的教育资源条件，如师资队伍、教育设施、教育经费等，也要研究课程改革的社会环境条件，如社区环境、家长态度、大众传媒等。这些教育内外部条件为课程改革划定了可能的行动区域。逾越国情条件而进行改革，必定欲速则不达。四是要立足于我国的文化传统和教育历史。我国基础教育课程改革是在一个有五千年文明传统和悠久教育历史的国度展开的，这也是一个重要的国情条件。课程改革是承接还是废弃中华文明的教育传统？这是必须认真面对的问题。从国情出发要求课程改革在续写中华教育传统上作出新贡献，而不是割裂传统、数典忘祖。概括地说，基础教育课程改革适应国情、从国情出发，就是要抓住我国教育发展的实际问题，要体现国家建设和个人全面发展的时代需求，要立足于我国教育所具有的内外部条件，要尊重和珍惜我国的文化传统和教育传统。这是一种社会责任，也是课程改革取得成功的基础。

另外，从国情出发不是被动追随，而是能动适应的过程。在一些人看来，适应国情似乎是一件很无奈的事情，只好消极应付，不得已而为之。这种只强调国情制约性的倾向，有很大的片面性，它会导致无所作为和懒汉心理。在适应国情的过程中，人的主观能动性是不可或缺的。也就是说，应利用好国情中的一切积极因素，努力创造新的条件，在现有的客观条件下有所作为。在这方面，我国有着大量的成功经验。改革开放以来，我国教育工作者在基础教育课程与教学改革方面作了许多探索，形成了不少有影响的研究成果，如“主体性发展教育实验”、“新基础教育实验”，等等。这些研究立足于中国国情，又积极探索、开拓创新，引领着我国中小学课程与教学发展的趋势，这就是能动适应国情的生动表现。这些事例说明，能动地适应国情，就可以有所作为，可以把课程与教学改革实际地推进一步。从国情出发并不是束缚人的创造性和能动性，恰恰相反，它为发挥人的创造性提供了现实条件，开辟了可能空间。国情作为一种动态的社会历史存在，蕴含着多种发展的可能机遇。合理把握住国情中的可能机遇，需要创造性的洞察；要把可能机遇转化为具体现实，更需要创造性的实践。就此而言，适应国情确是一种能动创造过程。我国基础教育课程改革需要特别倡导这种能动适应国情的精神，既不盲目冒进，又不消极怠工，而是立足现实国情，积极开拓进取。如果人人能在适应国情的过程中能动创造，相信我国中小学课程与教学改革会日益呈现出丰富多彩、生机勃勃的景象，新课改所面临的那种因不问国情而导致的“乱象丛生”、“举步维艰”的现象，或许也就迎刃而解了。

最后，作为全文结尾，我们想重申一下本文的基本结论：我国基础教育课程改革要从中国国情出发，脱离国情的课程改革是没有出路的，这是常识，更是厚重的历史经验。国情是决定课程改革的主要社会因素，为了健康地推进课程改革，必须全面、辩证和理性地认识中国国情，能动地适应中国国情。

参考文献：

[1]钟启泉：《课程改革：挑战与反思》，《教育参考》，2006第2期。

[2]王策三、孙喜亭、刘硕：《基础教育改革论》，知识产权出版社，2005年版。

[3]靳玉乐、艾兴：《新课程改革的理论基础是什么》，《基础教育外语教学研究》，2005年第9期。

[4]钟志华：《“盲人掌灯”还要走多远》，《当代教育科学》，2005年第24期。

[5]《毛泽东选集：第1卷》，人民出版社，1991年版。

[6]《马克思恩格斯选集：第1卷》，人民出版社，1995年版。