李清：对历史学习过程的几点反思

普通高中“课标”中同时提出历史学习过程也是“主动参与、学会学习的过程”，这是对义务教育“课标”的一个丰富与完善。在义务教育“课标”中也提到要“积极主动的参与教学过程”、“学习分析问题和解决问题的方法”，但在课程目标“过程与方法”的表述中并没有明确提出，而是把意思蕴涵在其中。既然新课程改革把“过程与方法”也作为目标提了出来，普通高中“课标”中使之明确化也是理所当然，避免了含混不清。

普通高中“课标”中要求学生对历史与现实的理解“加深”，这也是符合学生的认知规律的。对历史的理解更多的是主体的参与，随着时间的变迁，主体的方方面面会发生变化，当然理解也会不同，一个初次接触历史课程的初中生对历史的理解当然不会同于经过三年历史学习的高中生，而且初中生与高中生在心理和社会阅历上发生了很大变化，气质和秉性也会有所不同，当然对历史的理解会不同，就像柯林伍德说的，每个历史学家面对的资料都是一样无限的，但是他的世界半径都是有限的，这个有限半径是什么，就是他自己的想像力、人生经验和价值观念。而且通史与专题史的学习也会使学生对历史的理解不同。同一人历史观念变化的例子比如何兆武先生读《资治通鉴》的经历，他在学生时读《资治通鉴》总觉得满书不是老子杀儿子就是儿子杀老子，毫无趣味可言，远不如看那些缠绵悱恻的小说令人消魂，后来年龄大了，生活体验也多了，才愈来愈感觉到看什么小说都不如看《资治通鉴》那么真实感人，它比什么小说都更加引人入胜，这非常像不同年龄的人读《红楼梦》的感悟不同一样；还有张耕华对历史规律的认识的变化，其认识从“理有固然，势无必至”到“理有概然，势无必至”的变化仅仅几年时间，而且他自己还承认不知道几年以后是否还会再有改变；余英时在《钱穆与中国文化》一书中提到钱穆“很推崇陈寅恪的贡献，但认为专题考证的具体结论和通史所需要的综合论断未必能完全融合无间”，这就是通史与专题史的区别所在。

对历史学习过程的探讨必然离不开知识与能力和情感态度与价值观几个方面，在普通高中“课标”的“课程目标”中，在最后加了一段，特别提出三个目标的统一性，强调历史知识不是“唯一和最终目标”，而是“基础和载体”，这一段也是意味深长，应该是针对当前中学历史教学状况的弊端而有针对性的提出的警示。

（二）

以往论者对学生历史学习过程的论述多从学生学习方式、教师教学方式的转变等方面展开，从心理学、教育学等角度开展研究，其中当然也不能忽视历史认知过程的自身特点，但多零星散落其中，真正从历史这门学科的性质方面阐述的不多，甚至出现聂幼犁教授所讲的学生“不知道如何分辨材料的有效性、可靠性，什么是事实本身？什么是对事实的描述？什么是对事实的解释的情况下，却要求学生去讨论重要的历史人物和重大历史事件……在许多情况下，还给学生造成‘教材写的，老师讲的就是历史’这样反科学的印象”（《建设务实有效的21世纪的中学历史课程——著名教学研究专家聂幼犁先生访谈录》．《历史教学》．2003．第1期）这样的状况，赵亚夫也说新课程“连最起码的‘学什么’、‘为什么这样学’的问题都没有解决，变的只是课程接受方式和教科书内容”，“所谓的结构性变革，在历史教育中并不会产生多少力量”。（赵亚夫．《历史教育与课程改革》．《中学历史教学参考》．2005．第3期）

不能从根本意义上转变我们对历史、历史学的认识，学习方式、教学方式再多的变化，所起的作用还是有限的，或者仅是形式上的轰轰烈烈，真正接触历史本真的却没有。试想在讲授造纸术时向学生展示造纸的过程（甚至亲自试验造纸），手是动了，也亲身体验了造纸的过程，形式也热闹了，但于学生了解真正的历史又有何益呢？难道讲解蔡伦造纸术就为了让学生了解造纸的过程吗？其实其重点在于造纸的方便、廉价促使纸的广泛使用，从而对人类产生了重大的影响，这里如果反设“假如生活中没有纸，我们的生活会怎样”来让学生讨论，由于问题贴近学生的生活实际，学生对此一定有自己的感悟，这样不是效果更好，更贴近历史教育的本真吗？仅仅简单的对历史进行还原并不是历史教育的根本目的所在。

问题的关键在于历史教师对史学理论的不了解，对历史学科性质的不明了，进而也不能真正认识历史，事实上，“没有哲学深度，就不能真正理解历史”（何兆武、邓京力．《没有哲学深度，就不能真正理解历史——何兆武先生访谈》．《历史教学问题》．2002．第3期）。很多专业历史教师还是抱着教条式的历史学是科学的观念不放，习惯于旧的思维方式，满足于现成给定的思想体系之中，于是在教学中也用教条替代了历史，一大堆概念如“社会性质”、“生产关系”、“经济背景”等等被分割切开传授，历史教育泛政治化，一部人类社会的历史仿佛就是为了证明某些理论的正确，结果不得不是死记硬背与严重的以论带史，严重违背了历史学的宗旨。产生这些问题的原因有以下几方面：一是历史学科曾是泛“左”化的重灾区，教条式的唯物史观影响至今难以消除，比如经济唯物主义的观点和泛阶级斗争的观点等（余伟民．《历史教育展望》．华东师范大学出版社．2002.1．P270）；二是史学理论研究成果对于一般意义上的历史学的影响似乎是微乎其微的，对于历史教育更是近于隔绝，即使是大学历史教育专业毕业，对历史学理论的了解也十分有限；三是教师自身的知识结构难以得到改变，在中学学科教学中，历史学科处在非常尴尬的地位，历史教师很难有外出进修学习的机会，而且在这一轮新课程改革的培训中，也见不到有关史学理论的内容。

实际上史学理论对于历史学的影响不是没有，自19世纪末以来，思辨的历史哲学和兰克学派遭到了种种的非难，他们的史学实践也表明：史学与一般意义上的科学有着相当大的差异，批判的历史哲学从史学主体入手，强调历史学家的主体因素对史学研究活动的渗透，宣告历史学不是科学，而20世纪后半期兴起的后现代主义则从语言、文本入手，认为历史学与文学想像没有什么本质区别。虽然我们尽可以不同意他们的观点，但我们却无法回避或绕过他们给我们留下的种种难题，我们可以承认历史学是一门科学，但恐怕我们也不得不承认历史学并不仅仅是一门科学，用何兆武的话说“比科学既多了点什么，又少了点什么”（何兆武．《对历史学的若干反思》．《史学理论研究》．1996．第2期），时至今日恐怕没有哪一个历史学家敢说自己的研究成果绝对符合客观历史。史学理论对历史教育也不是没有影响，华东师范大学张耕华教授认为史学理论研究对当下的历史课程改革和历史教科书的编撰产生的影响有三个方面：人文素质教育为本、注重探究式教学和强调历史知识的丰富性和教学形式的多样化（张耕华．《史学理论研究与历史教材改革》（提要）．《历史教学问题》．2004．第5期）。但在历史教师中有多少人把这三个方面与历史学科的性质相联系？所以才会出现历史教学形式轰轰烈烈，真正有意义的教学却没有的现象。现在学生比之以往是动起来了，但究竟有多少人对历史有真正的感悟？对此赵亚夫教授说：“过去的学生是‘索答案’，现在的学生是‘索方法’一套做法。殊不知，方法如果仍是技术主义的玩意，它就不会给学生带来自由行动的能力。”情感的缺失是目下最严重的问题，有多少教师明了“为什么人文素质教育是历史教育的本真”？

（三）

通过对历史学习过程的陈述，我们可以明显感觉这样一种关系：主体—中介—客体，无论是学生还是历史学家，对历史的认识都是主体通过中介从而认识客观的历史，只不过认识主体与中介不同罢了，历史学家已经存在丰富而复杂的认知图式，他们所利用的中介就是史料，而学生虽不说对历史一无所知，至少是处于认识的初级阶段，他们所利用的中介并不都是史料（甚至史料只是很少的一部分），还有历史学家的劳动成果（如历史读物、教科书等）和历史教师等等，但历史学家和学生所面对的客体是一样的。既然历史认识就是主体对客观历史的认识，那么不管主体与中介如何，认识的目的是一致的，都希望真正认识客观的历史。

19世纪的人们认为历史学是科学，他们近乎信仰的相信，人类可以达到对客观历史的正确认识。从19世纪末到20世纪，这种观点遭到颠覆性的批判，人们发现，对历史的认识与对自然的认识有很大的不同，那就是由于历史的过去性，人们对历史的认识带有强烈的主体意志，而现代认识论也证明了这一点。摆脱不了主体因素干扰的历史学还是不是科学呢？问题还不完全在此，历史学并不仅仅为了告诉我们历史“是什么”，还要进一步研究背后的“为什么”（因果关系），进而发现历史的规律以指导人们的现实生活，同时还涉及历史评价，即“该怎样”（价值判断），说到底历史学是一门有关人的学科，是人们为了认识自己而去关注自己的过去，而最终的落脚点在于对人类自身未来的终极关怀，其中正是涉及价值判断的历史评价让人莫是一衷，难有统一的结论。而自然科学的研究到发现规律已基本结束，一旦爱因斯坦在谈论人类应该如何利用核能时，人们便不再认为他是在谈论纯自然科学问题了，而是在谈人文学科了。

1996年何兆武在《史学理论研究》发表了《对历史学的若干反思》一文，把历史学分为历史学Ⅰ与历史学Ⅱ两个层面，他认为“历史学Ⅰ是科学，而历史学Ⅱ则是哲学”。何先生认为：历史学Ⅰ就是对史实或史料的知识或认定；历史学Ⅱ则是对历史学Ⅰ的理解或诠释，而且“历史学之成其为历史学，却全有待于历史学Ⅱ给它以生命”（何兆武．《对历史学的若干反思》．《历史理论研究》．1996．第3期）。次年，庞卓恒发表了《历史学是不是科学》对此提出商榷，认为历史学的科学性主要体现在对历史规律的概括总结上（庞卓恒．《历史学是不是科学》．《历史理论研究》．1997．第3期）。1998年何先生又发表《历史学两重性片论》对此作出回应，着重论述了人类历史活动中的人文成分非积累性在理解评说上的困难（何兆武．《历史学两重性片论》．《历史理论研究》．1998．第1期）。这是上世纪末史学理论方面的一次重要的争论，争论虽没有扩大，但影响深远，使我国史学理论研究往前迈出了一大步。2002年，何兆武在采访中认为庞卓恒的观点与自己的观点没有矛盾，两人说的不是一个问题（何兆武、邓京力．《没有哲学深度，就不能真正理解历史——何兆武先生访谈》．《历史教学问题》．2002．第3期）。为什么说两人说的“不是一个问题“呢？这涉及对历史学进行分层，李幼蒸先生说过历史认识的分层有助于我们对其客观、主观成分的分辨。的确，通过分层有助于理清思路，防止问题纠葛在一起。张耕华教授在出版的《历史哲学引论》一书中把历史学分为四层：历史学Ⅰ（史实的确认）、历史学Ⅱ（史事的理解）、历史学Ⅲ（历史规律的概括）和历史学Ⅳ（历史意义的评价）（张耕华．《历史哲学引论》．复旦大学出版社．2004.11．P39）。以张耕华教授对历史学的分层反观上述争论，不难发现何兆武先生所说的历史学Ⅱ侧重在张耕华教授的历史学Ⅱ和历史学Ⅳ，而庞卓恒先生则侧重于历史学Ⅲ，故何兆武先生说两人说的不是一个问题。

历史教育属于教育学的范畴还是历史学的范畴又或是两者的结合这里不予讨论，但历史教育所传递的内容总是历史，而“不论对专业史学研究者，还是对中学历史教师，史学理论都是极其重要的。史学理论水平在很大程度上决定了你对历史的理解能力和科研能力”（《追寻历史的足迹——朱英教授访谈录》．《历史教学》．2004．第2期），长期以来我们纠葛于历史教育三大目标的关系中，从以往的重知识到现在的重能力，思想教育则是永远的困惑，总是很难清楚的认识到三者之间的关系为什么会是如此，这一切缘于我们对于历史理论的不甚了解。张耕华教授对历史学的分层有助于我们更好的认识历史教育这三大目标及其之间的关系，下面就历史学的各个层次讨论它对历史教育的启示：

历史学Ⅰ是历史研究的第一项任务，既确定一个个特殊的史实，它的结果是形成一系列历史学的单称判断，历史学在这一层面上可以达到一定的科学性，布鲁塔斯刺死了恺撒，一旦发生了这桩事，就永远都是如此，永远是布鲁塔斯刺死了恺撒，而不是恺撒刺死了布鲁塔斯。虽然当代史学理论研究认为在事实认定的背后仍然带有价值倾向，乃至偏见，但“一位学者可以带着他的价值观（甚至是错误的）和政治的、民族的偏见去考订哥伦布何年何月登上美洲，但这并不必然地会妨碍他考证的结论的客观性”（张耕华．《历史哲学引论》．复旦大学出版社．2004.11．P57）。事实考证背后的价值取向或政治偏见并不能否认事实本身能够达到一定的科学性。

问题是这样的成果还只是历史学的“初级产品”，无论是何兆武先生还是庞卓恒先生都认为历史学之所以成为“历史学”的生命并不在此。即使把史实按年代进行逐一排序，形成的也只是“大事记”或“编年史”，克罗齐称之为“死的历史”（克罗齐．《历史学的理论和实际》．商务印书馆．1982.9．P8）。可供发现的事实是无穷无尽的（并且人类还在不断创造新的历史事实），对于普通人而言，不免疑惑：“我们知道这些东西有什么用？”哲学家则认为，只要历史学死抱住单纯的事实不放，它就不是科学的（柯林武德．《历史的观念》．商务印书馆．1997.9．P190）。

但是在我们以往的历史教学中向学生灌输了太多的这些知识，这也是他们不喜欢历史课的根结所在。翻翻我们的教科书，绝大部分是此类事实的陈述，正有类于克罗齐所称的“死的历史”（编年史）。另一方面，史实的考订又恰恰是专业性非常强的工作，虽然其中蕴涵了丰富的科学精神（如从美国归国的胡适就发现中国乾嘉考据学就具有西方所谓的科学精神），但并不是学生所能胜任的，所以在研究性学习中也很少采用。其结果是大量的史实只能让学生被动地接受，然后用死记硬背的方法掌握。问题是随着现代科学技术的发展，现在的学生还需要记忆这么多知识吗？葛剑雄教授提到：“未来历史信息将极大地丰富，特别是网络迅速崛起，……后人获取历史事实或数据可能不需要花太多的时间与精力，而对分析、判断的要求会越来越高，光靠博闻强记没什么优势了，体现高下差异的就是见解。”（葛剑雄、周筱赟．《历史学是什么》．北京大学出版社．2002.8．P67-69）另一方面，背诵这些史实有用吗？葛兆光教授曾这样说到：“历史仿佛给人们提供着关于‘故乡’的回忆，这种回忆不一定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路的具体再现，而是一种关于故乡的温馨感受，”“用教条式的语言来讲授的历史就不是真正的历史了，而至多只能算是历史事件的堆砌。”（《新思想史研究、历史教科书编纂及其他——葛兆光教授访谈录》．《历史教学》．2005．第2期）

这里并不是说要抛弃这一类史实性的知识，毕竟这是历史学（教育）赖以存在的基础，但决不是根本，所以必须对此有所选择，必须是最基本最重要的史实才能采用进入历史教学的课堂，比如1840年鸦片战争爆发这一史实（实际上所谓的“基本”、“重要”并不完全是史实本身所赋予的，更多地是依赖现代人的理解）。而在考核时此类知识的考核不能成为重点，由于历史能力等的考核离不开基本的历史史实，所以可以采取开卷的方式进行考核。另外，虽然不可能让学生独立进行史实的考订工作，但教师可以通过简单的演示让学生感受这一过程（比如围绕某一史实出示一些简单的史料帮助学生进行分析），让学生明白：论必有据，无证不立甚至是孤证不立，必须要搜集证据，而且对搜集来的证据还要进行分析处理才能使用，这样才能使学生感受到历史学所蕴涵的科学精神，从而确立求真、务实的态度。

把史实联结为一个故事，或者是对它作出解释和说明，这是历史学Ⅱ的工作，在这过程中存在着“心灵体验”或“移情重演”式的理解，这是历史学特有的方法。而理解就是开启历史之门的钥匙，“理解让史学家从善于捕捉人类踪迹的考古学中解放出来，成为解释人类行为的艺术家”（朱孝远．《史学的意蕴》．中国人民大学出版社．2002.12．P8）。布洛赫有句名言，通过过去来理解现在，通过现在来理解过去，正是理解让人似乎在穿越时空隧道，往来于“古”“今”之间。但是移情和体验，就方法的逻辑而言，都属于一种推理和想像，历史想像不具有实证性，它的主要功能只是用来填补空白和联属缺环，如此才能求得叙述的连续性、完整性和充实性，这就意味着“想像”在这里有着相当的自由度或驰骋余地，使历史学的想像处于科学与文学之间，海登·怀特更是认为历史与文学之间没有本质的差别。这就带来一个问题：“一个人能够理解别人到什么程度？”（雷蒙·阿隆．《论治史》．三联书店．2003.8．P119）即使是同一个历史学家，此一时与彼一时的阅历、处境、心绪的不同，对文本理解的方向、深浅、角度也不相同（比如上文何兆武先生读《资治通鉴》的例子，再比如陈寅恪先生在香港沦陷期间读《建炎以来系年要录》的感受等），何况是不同的历史学家。如果历史事实是构建历史大厦的砖块，为什么史学家可以在不歪曲事实，不违背通行准则的前提下，设计出不同风格的历史大厦呢？显然理解既是有效的，又是无效的。产生差异的原因就在于历史学家主体参与了历史认识的过程，他们的社会阅历、生活处境和个人心绪等都会影响到认识过程和结果。因此历史学Ⅱ的产品具有艺术性的特征，不能普遍的共享。

中学生当然不是历史学家，但他们也面临着同样的问题。首先，他们面对的历史知识大多是间接经验（包括使用的教科书），是历史学家与史学工作者的劳动产物，不同的历史学家与史学工作者对历史的理解必然不同，而且这些不同的理解都可能言之有理，如何调和这些不同理解之间的差异呢？比如中国近现代史的内容，以往是三次革命高潮的革命模式，现在是现代化模式（实际上在西方现代化理论也已被淘汰了，后现代主义理论风行一时），这中间很难判断孰是孰非，所以套用福柯的理论，讨论哪种模式更合理并不重要，而应该追究为什么会在这个时候出现这种模式。其实目前中学历史教师由于自身知识体系更新困难，很难完全摆脱革命史观的影响，处在现在这种过渡阶段，学生肯定既会受到革命史观的影响，又会受到现代化模式的影响。其次，即使学生面对着相同的内容，由于学生之间的差异，他们对此的理解也会不同，这对传统的历史教学特别是评价提出了挑战，需要更新我们的知识观，知识只是一种对历史的认识，后现代主义更是高扬知识的不确定性、个体性和价值性（王凤杰．《后现代知识观在历史教学中的尝试》．《历史教学》．2005．第3期）。当今建构主义也认为学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，但是通过学习者的合作可以看到那些与他不同观点的基础，从而使理解更丰富和全面（陈琦．《教育心理学》．高等教育出版社．2001.6．P119），合作学习（cooperative learning）因此受到建构主义者的广泛重视，从这个角度看，学生既了解革命史观，又了解现代化模式并不是坏事，反而有利于加深他们对近现代史的认识与理解（当然一定程度上也加重了学生的负担）。这两年《历史教学》杂志发表了一系列争论性文章，讨论鸦片战争是否也有“维护商业”的性质，这恰恰反映出对鸦片战争这一历史事实在理解层面上存在着分歧，聂幼犁教授在点评中也认为鸦片战争也有英国维护其商业的性质，而且承认这一事实不等于否认鸦片战争的不正义性，也不等于给中华民族抹黑，他总结说：“由于任何事物的属性都是多重的，所以对事物属性的全面定义往往是一组判断，对同一事物不同的，甚至矛盾的判断可以揭示事物不同的、矛盾的属性，这就是辩证逻辑。”（聂幼犁．《给教师的建议——从“鸦片战争可否称为商业战争”看中学历史学科研究性学习》．《历史教学》．2005．第四期）

在历史学中，唯有历史学Ⅲ（历史规律的概括）与一般意义上的科学研究具有可比性，但两者之间同样存在着巨大的差别。大体说来，西方学者的研究经历了从肯定历史有规律到否定历史有规律的演化轨迹，而我国学者受马克思主义影响，大多肯定历史规律的存在，并进而探讨历史规律的特点。马克思主义认为历史规律不是自然规律，是“人们自己的社会行动的规律”，人的自觉活动和历史规律是辩证统一的，从而使历史规律排除了目的论、决定论的倾向，这种辩证统一表现在三个方面：第一，历史规律制约着人的自觉活动，第二，历史规律通过人们的自觉活动得到实现，第三，历史规律在人们的自觉活动中形成、产生甚至消失。（庄国雄、马拥军、孙叔承．《历史哲学》．复旦大学出版社．2004.10．P196-199）历史上是存在着某种本质、关系和属性上的重复，但在重复性背后的必然性上却存在问题，其原因就在于历史规律是体现在人的有意识、有目的的活动之中的：一方面要承认人们在历史规律的制约下创造自己的历史，客观规律不以人的意志为转移，另一方面，也应看到人的意志并不是与客观规律互不相干，恰恰由于人类及其行为的复杂性和变化性，影响了历史中重复性的出现频率，这也即波普尔提到的“俄狄浦斯效应”（即预言会对历史实际进程及其结果起着促进或阻碍的作用）。于是出现了预言常有落空和例外的情况（这就与自然科学很不相同），这种测不准和不确定性使历史学的概括只能停留在经验性的层面上，如果我们同意用概率理论来解释历史规律，那只能是“理有概然，势无必至”。比如中国中古史上的“让步政策”，皇朝新建之初，由于长期战乱，很多统治者采取了程度不同的与民休息的措施，使社会得到重建和恢复，这就是一种概然性的规律，这种现象虽然在历史上多次出现过，但并不是所有新王朝的统治者都实行过“让步政策”，比如南北朝和五代时的一些君主反而变本加厉的横征暴敛。另外这条规律并不适用于历史上任何时期，在原始社会就不存在，只是到了阶级社会才产生，而且进入民主社会后它又会消失，这也说明了历史规律会随着人类的活动而产生与消失，再比如，前两年经常援引60年前的一次对话：1945年国民参政会参政员黄炎培在同毛泽东谈话时提到“兴亡周期律”，大意是中国历朝历代总不能跳出“其兴也勃焉、其亡也忽焉”的怪圈，希望中共能够找到摆脱怪圈的新路径。毛泽东当时没有犹豫：“我们已经找到新路，我们能跳出这周期律。这条新路，就是民主。”对话中的“兴亡周期律”作为规律的确也会因民主而在历史上消失。

历史中是有因果关系，但找不出它的必然性。以往我们在历史教学中在这一方面犯了机械论的错误，原因在于受苏联教条主义意识形态的影响。比如五种社会形态论，实际上马克思的五种社会形态理论主要体现了历史过程的多样性，马克思从来没有说过五种社会形态是“依次”演进的。五种社会形态是以生产资料的所有制形式作为分期标准的，但一种所有制形式并不由于生产力和生产关系的矛盾运动而必然过渡到下一种所有制形式，其实历史上大多数国家或地区没有经过原始社会到资本主义社会的完整历程。而且并不一定是一定的生产力水平产生与之相应的社会形态，例如社会主义社会相对于资本主义社会的生产力水平反而偏低。所以我们不能机械教条式的看待人类历史的发展过程。再比如经济唯物主义观和泛阶级斗争观，我们是强调经济基础，但它绝不是历史的全部，应该把整个社会的生产看作是四种层次的生产和再生产过程的统一：生产（指人的自身生产）、物质生产、精神生产和人的社会关系再生产。这是互相联系的统一的整体，而且在新型文明时期，物质生产固然仍是社会生活的基础，但起决定作用的可能是高层次的精神生产。至于阶级斗争则更不是人类历史的全部，它只存在于阶级社会中，并且也不是阶级社会历史的全部，阶级斗争理论有助于我们认识阶级社会，作为方法论的意义超过其它。我们以往在历史教学中还存在一个很严重的问题：忽视了历史中“人”的存在。历史是由人所创造的，是自由人进行的自由事业，历史学说到底是一种“人学”。历史规律中如果没有人，容易变成历史决定论，“如果把人类社会的整个发展过程比喻成一个舞台剧的话，那么学生就会把自己当作是这个剧本中的一个演员，当他们参加演出时，这出舞台剧早已开始，而当他们退出后，还将继续上演。其结果是，每个学生只要在既定的剧本中找到他或她应扮演的角色就行了。”在历史决定论前，人成了执行社会共同体使命的工具或手段，可以想像，这是我们当今历史教育要达到的目标吗！钟敬文曾说：“我们都是历史之舟的乘客，也是它的划桨人。”问题是现在的历史教育没有把学生当划桨人来培养，我们习惯于孙中山的“历史潮流浩浩荡荡，顺我者昌，逆我者亡”的思想，却忽视了人其实是可以改变历史的，最起码可以促进或延缓历史的进程，否则孙中山何以一生都在为民主革命奔走，至死还未见成功。所以我们在教学中应让学生辩证地看到人的自觉活动与历史规律之间的关系，尤其是看到人的有意识、有目的的活动能够影响到历史规律，这其实也是在进行人文思想的教育。

在历史学中，对历史意义的评价（历史学Ⅳ）有“过去的价值”和“现在的价值”这两种视角，“过去的价值”强调从历史时代和历史的当事人的价值观念来看历史、评历史，其大体上还是属于事实性的认知，“现实的价值”强调以历史学家本人的或他所生活的社会、他的读者的价值观念来看历史、评历史，是一般意义上的价值判断在历史学中的运用，一般认为“现实的价值”比“过去的价值”更重要，这里所讲的历史学Ⅳ主要指“现在的价值”。历史学家虽然总是在他的“历史天地”里挖掘事实，但并不是单纯地去描述对象“是什么”，除了考订“是什么”，追问“为什么”，还要涉及“该怎样”的问题，这是所有研究人文现象的学科都会持有的态度和要求，目的是要为现实的实践活动提供依据。而“该怎样”的问题面临着一种价值判断，所谓青菜萝卜各有所爱，难以有统一的意见，你不能说牛排七分熟就一定比三分熟好，这样产生的问题是：在历史意义的评价中有没有真假是非之分呢？而且在这个领域产生的分歧似乎可以很大，比如评判法国的1789年大革命，法国左派认为“好得很”，右派却认为“糟得很”，而且两个判断都可以成立，我们如何评判其中的高下呢？其实问题在于缺乏评判的标准，而这种可以为所有人接受的标准在现实中不存在。但是从另一个方面看，有没有与要不要是两码事，实际上的不自由不平等不足以论证人类应该不自由不平等，事实上能不能按照一定的“应然”规范行事与法理上该不该提出“应然”规范是两回事。所以可以建立一种“应然”标准来进行对话和交流，增进彼此间的理解，而且普遍“应然”标准并不是理想主义的空中楼阁，确实有其现实可靠的客观基础，伦理学的研究表明，不同文明不同民族的众多表面上呈现出来的差异甚大的道德规范体系，在其核心内容方面，常常有着惊人的一致性。要说明的是，以“应然”标准来比较历史评价的是非正误，不是一般意义上的科学思维，不同于历史学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ，而接近于法理思维，即法官判案的思维，历史学在这里达到了“求真”与“求善”的统一。

    学生在学习历史的过程中，时时会作出判断，有时是教师的要求，比如评价秦始皇功过，但大多是学生自己在心中作出了评判，比如学生有时表露出的对某人某事的好恶观念等等。我们不要以为学生心中没有评判的标准，只是每个人的评判标准可能不同罢了，比如同样学习三国的历史，有人喜欢诸葛亮，有人喜欢周瑜，不同的喜好背后正反映出不同的评判标准。有时学生的评判会与教师的不同，而且也不妨碍其判断的成立，特别是现代社会的学生“倾向于在现状中谈未来，在功利中悟理想，在具体中看规”，“常用很现实的的归纳逻辑，少了许多从抽象的权威、信仰出发的演义逻辑”，他们会提“岳飞回临安说明他抗金是忠君，报昏君算什么爱国主义？”“谭嗣同能够逃跑而不逃，不是太傻了吗？”（《建设务实有效的21世纪的中学历史课程——著名教学研究专家聂幼犁先生访谈录》．《历史教学》．2003．第1期）这一切问题与方法论无关，而是评判标准的问题，所以在教学中我们一方面应该尊重学生的不同意见，甚至鼓励“百家争鸣”，另一方面要注意引导学生建立一种良好的评判标准。以往我们总是在强调三个“是否有利于”，这当然不错，因为只有促进人类朝最有利于自身的方向发展的认识才是最有价值的（庄国雄、马拥军、孙叔承．《历史哲学》．复旦大学出版社．2004.10．P253），现在的历史教学高扬人文主义精神，评判的标准还应有很多，比如以人的本质为基础的那些最基本的、不言自明的是非善恶的元价值，在全球化时代中全人类的共同利益和共同命运等等，具体如美国伦理学家J·P·蒂洛发现的五条基本的道德原则：生命价值原则、善良原则、公正原则、诚实原则和个人自由原则；还有全球管治委员会的报告《我们的全球邻里》认为，全球的核心价值是尊重生命、自由、公义、互相尊重、关怀、诚信等。（张耕华．《历史哲学引论》．复旦大学出版社．2004.11．P148）反观我们的教育，美国9·11事件后，面对如此反人道的恐怖行为，国人却幸灾乐祸的出现了狂欢，这绝不是年轻一代应有的价值观。历史在涉及评价层面上的教学已经不是简单的知识传授与方法训练，更多的是思想层面的教育，培养学生树立正确的价值观，是真正的人文教育，学生将从中终身受益。